第二節 研究現狀
基于“空間是一切生產和一切人類活動的要素”“一切存在的基本形式是空間和時間”，人們關于空間問題的思考、探索與研究從古至今經歷了一個漫長且從未停歇的過程，空間的形式日益多樣，空間的內涵日漸豐富，對于空間的研究日趨多元，對于教育空間的研究特別是像教育的敘事空間等成為教育研究的熱點，對于思想政治教育空間的研究剛剛起步、有待深入。
一 關于空間的研究
我國古代關于城市空間建設就有了樸素的空間布局與空間規劃思想。其中，早在我國戰國時代所著，也是目前我國所見年代最早的手工業技術文獻——《考工記》，不僅記述了官營手工業各工種的規范和制造工藝，也記載了地理學、力學、聲學、建筑學等多方面的知識和經驗總結，特別是對于禮制格局的城市空間布局也進行了思考和探索。另外一部我國傳統國學的皇皇大典之一，也是我國先秦時期政治家治國、平天下的大經大法——《管子》中的《宙合篇》《地員篇》等都體現出了遵循自然特征的空間規劃思想。但由于我國古代禮制的社會結構的束縛及其影響下的內傾的行為心理趨向的形成，一定程度上造成了我國傳統城市公共空間的內向和封閉。
近代中國經歷了一段積貧積弱、任人宰割的歷史。在這段歷史中，我國城市公共空間的發展空間非常有限，對于城市公共空間的實質性的研究活動更是甚少。
改革開放后，經濟的發展繁榮為城市的繁榮發展注入了活力，帶來了動力，奠定了基礎。同時，以城市公共空間的設計和規劃為主要研究對象的管理部門、設計單位以及科研院所開始創立和活躍，這使城市公共空間的研究有了專門的力量，邁向了新的發展臺階。這期間城市公共空間研究的代表作有周干峙的《發展綜合性的城市設計》、吳良鏞的《歷史文化名城的規劃結構、舊城更新與城市設計》、夏祖華的《“人行化”——城市設計的重要課題》與《城市空間設計》、齊康的《城市環境規劃設計與方法》、朱文一的《空間、符號、城市》等。另外，值得一提的是，我國著名科學家錢學森曾提出“山水城市”的構想，主張發展生態城市與城市的生態發展，為城市空間的研究提供了更為科學的視角。
從世界范圍看，城市公共空間的研究也受到人們觀念以及其他學科、思潮的影響。19世紀中葉以來，通過馬克思的實踐哲學觀念、胡塞爾的現象學、維特根斯坦的日常語言學、舍勒的哲學人類學、海德格爾和薩特的存在主義、盧卡奇的西方馬克思主義、德里達和福柯的后現代主義等思想的傳播與交融，曾經被遺忘了的或者被掩蓋了的人生存于其中的“生活世界”開始得以逐漸回歸，這為城市公共空間的研究提供了很好的日常生活的視角，公共空間的研究范圍也從廣場、街道、公園、綠地等大的公共空間逐步轉到餐廳、咖啡館、運動場、小區會所等更為細致而豐富的空間場所。事實上，在當代，城市公共空間的研究是雙向的，不但在研究人如何生活在日常的公共空間之中，而且還研究公共空間如何影響著生活于其中的人們。例如，城市公共空間通過社會性活動和自發性活動，促進了人們相互之間的溝通和交流，拉近了人與人之間的心理距離，使人們從空間中獲得了親切、尊重、舒心和愉悅等的心理體驗和生活感受以及對所屬城市空間的認同感和歸屬感。
隨著哲學、空間學、物理學、地理學、環境學、生態學、社會學等學科的發展以及基于學科發展基礎之上的理論水平和認知水平的提高，人們對于空間的研究與認識逐步在深化。這其中，空間的社會邏輯以及具體的、現實的人在空間中的行為習慣與心理感受基礎之上形成的認同和情感互動逐漸進入更多學科的主流視野，空間的內涵與外延也更為豐富，并不斷擴展著空間的認知構架與架構空間。特別是在20世紀七八十年代，“空間轉向”研究的興起把對空間問題的思考引向了更為寬廣的領域、幾乎所有的學科。亨利·列斐伏爾與思考空間的一些社會學家、建筑學家和政治學家一起創辦了雜志《空間與社會》來集中傳播空間思想。“空間轉向”的代表人物有亨利·列斐伏爾、米歇爾·福柯、曼紐爾·卡斯特、詹姆遜、大衛·哈維、愛德華·W.蘇賈等，他們突破了傳統的以時間為主導而忽視空間的線性的、靜態的、因果的、必然的歷史決定論觀念，以“社會、心理、文化和地域”的多維立體視角強調空間不是“僵死的、刻板的、非辯證的和靜止的”，強調事物發展變化的“同時性”與“并置性”，賦予了空間以更多的自由、更大的力量，并且由此引發了思維方式、提問方式、言說方式與解釋模式的變革，這些都為教育空間以及思想政治教育空間的研究提供了思維方式的鏡鑒。
關于空間的研究，國內學界在關注到西方的“空間生產”理論及空間轉向后，對西方相關的空間研究成果進行了積極的譯介工作，這些譯著成果包括包亞明主編的“都市與文化”專輯，包括《后現代性與地理學的政治》《現代性與空間的生產》等，集中收入了福柯的《不同空間的正文與上下文》以及列斐伏爾等人空間研究名作和訪談錄等；張一兵主編的“當代學術棱鏡譯叢”收錄了哈維的《希望的空間》、居伊·德波的《景觀社會》、邁克·克朗的《文化地理學》等不少與空間有關的重要著作；薛毅主編的《西方都市文化研究讀本》（1—4卷）則整理收錄了馬克思、恩格斯、路易·阿爾都塞、斯圖亞特·霍爾、本雅明、韋伯等人的關于城市空間、空間文化等的眾多空間著作、空間論述。
從這些空間研究的梳理中，我們可以看到，原來僅僅作為某種場所與活動背景的凝固的“客觀”空間，在意義與闡釋上出現了許多延伸性、擴展性的變化，不但空間與人類、空間與社會生活的某些基本方面聯系起來了，而且空間與權力、空間與生產力、空間與生產關系之間的關系以及空間在與社會生活、個體生存聯系中的作用等一系列問題都得到了許多建設性、開創性的討論和研究。
二 關于教育空間的研究
在教育發展史上，從蘇格拉底到盧梭的各個時代，人們對于通過學習而逐步認識世界的可能性很少進行過懷疑，人們取信自己經過認知和學習能夠達到正確認識現實世界的目的，這也是教育背后存在的自信力量。
盧梭的浪漫主義影響到他對教育的開放觀念。在兒童教育方面，盧梭主張給他們更多的自由和活動空間，只有這樣，他們才能更好地學習自身活動范圍之外的有關實物和空間的知識。但這種樂觀與自信到了18世紀末開始出現了動搖，動搖者始于洛克以及追隨洛克經驗主義的休謨。休謨是持懷疑論的，他對通過教育能否獲得有關實在的真知也抱有懷疑的態度。對于人們在日常生活中普遍認為的因果關系，休謨認為，原因與結果之間的關系并不能通過人們的觀察和學習直接地進行把握，因果關系更多地表現為“時間上的連續性和空間上的相近性”這一特征。這顯然有別于人們原有的普遍存在的觀念和認知。盡管休謨的認識有片面的和消極的成分，但是對于認知、教育與時間、空間等的關系所進行的思考卻是有著積極的意義的，也從一個不同于以往既有教育理念的角度提出了“認知空間”“教育空間”這一值得思考的哲學命題。
19世紀七八十年代，美國和加拿大的教育學者對于不同教育空間的功能和組織以及空間對學生學習的影響進行了關注和研究。學校作為一個相對多元的教育機構，常常需要安排設置不同類型的教育教學空間以滿足師生不同的教育教學需求，同時，出于交流的需要、學習方便的需要、距離縮短的需要等，一個空間與另外一個空間的相連或者空間位置的安排還需要充分考慮不同教育空間背后的邏輯基礎。也就是說，這時關注教育空間的研究者們已經注意到不同教育空間之間并非孤立地存在著，而是具有內在關聯性的。
到了20世紀，隨著教育的推行、知識的積累與文明的發展，個體所能接觸的社會環境得到了很大擴展，漸漸超出了個體自己以往所熟悉的時間和空間，這樣，教育便對于超越基于以往熟悉的時間和空間的普通經驗或粗糙經驗具有特殊的意義。美國教育家巴格萊就認為，學校教育的獨特功能在于學校教育能夠超越受教育者個體既有的生活的時間和空間的限制，超越既有生活的普通經驗和粗糙經驗以及學習和吸收獨特的、新鮮的處于其他空間域的知識和經驗。“教育即生活”學說的創始人、美國著名教育家杜威主張在不破壞教育與生活各自特性的前提下將教育空間與生活空間、社會空間融合在一起，而不是在教育與后者之間設置圍墻而將其隔離開來。兒童心理學、發生認識論的開創者皮亞杰認為，最初的“感知—運動”空間就是起源于位移群，它在兒童出生后第一年中逐漸發展起來。關于教育空間更為深入、更為系統的研究以美國教育思想家亨利·吉魯為代表，提出了一些具有開創性的理論。特別是關于教育空間的一般屬性，亨利·吉魯指出：教育空間不能被當成脫離于特定社會場合的制度來研究；教育空間應被視作話語、意義、人的主體建構和控制的政治性場所；指導教育空間的價值觀和信仰不是先驗的普遍性原則，而是規范和政治性力量的社會建構等。
在我國，關于教育空間的研究更多地結合了我國教育所面臨的現實問題與困境。面對社會主義市場經濟改革發展的浪潮和社會發展轉型的加速，教育面臨著前所未有的嚴峻挑戰。一方面，社會主義市場經濟的發展需要教育能夠培養出結構上、數量上、質量上滿足經濟建設和社會發展的需求與需要的人才，但現有的教育所培養的人才在思想觀念、知識結構、能力素質等方面上不能完全滿足社會主義市場經濟發展的需要；另一方面，處于社會轉型期的人們對于原有的社會規范的遵從產生了一定的困惑而導致一定的社會失調、道德動搖、行為扭曲等問題的出現以及拜金主義、功利主義、實用主義等價值觀的滋生。
面對這樣的挑戰和影響，很多學者已經意識到無論是提高人才素質，還是正確的教育價值導向，只有積極進行教育體制改革，各類教育才能在新形勢下求得更好的生存和發展空間。以義務教育的發展空間為例，韓云在《農村普及義務教育的幾個問題》一文中基于對農村普及義務教育的調查，認為義務教育的普及應從“空”“時”“度”三方面加以考慮。其中的“空”就是指的空間，義務教育在空間上要有全地域的覆蓋性。一個縣，只有在其境內的適齡兒童均已入學、及格、畢業，方能說實現了義務教育的普及。當然，僅就空間而言，今天的義務教育基本上實現了普及的目標。但是，這種普及并不意味著地理空間意義上的區域義務教育就一定能夠得到均衡發展。羅明東、潘玉君等人對此問題進行了比較深入的研究。他們以更為寬廣的空間視閾建立了區域義務教育研究模式，建立了在區域義務教育機會、投入、質量等方面以一定的計算公式為基礎的指標體系，從要素結構、地域結構等角度分析了區域義務教育發展程度和空間結構的歷史發展，并從均衡發展的角度分析了義務教育發展的未來趨勢。
素質教育是近年來我國教育領域改革的重要方向。黎軍、張大玲等認為開放性的教育空間與全體性的教育對象、主體性的教育思想、全面性的教育內容、創造性的教育模式是共同構成素質教育的重要因素，同時也是素質教育應具備的五大特征。另外，近年來，留守兒童的生活空間與教育空間問題也進入了學者的研究視閾。李天鷹、王慧英在《完善農村社區教育體系緩解留守兒童教育危機》中對于基于留守兒童生活實際，搭建豐富的社區教育平臺進行了思考。與城市中的同齡孩子相比較，留守兒童大多與隔代的長輩共同生活，他們中的很多人也承擔著較為繁重的家務勞動，這對于他們的日常生活和學習都有著很深的影響。對于這些留守兒童而言，農村社區是他們最具吸引力的生活空間，應該通過搭建并豐富農村社區教育平臺，來開啟留守兒童心靈封閉的大門，使他們有豐富的童年、健康的心理、成長的空間。
需要指出的是，無論是在西方還是在我國，關于教育空間的研究并沒有完全封閉地局限在教育空間自身，而是與社會空間、文化空間等進行了一定的交叉性、融合性、結合性研究。例如，隨著20世紀末蘇聯和東歐社會主義的瓦解及其向資本主義的轉化這一重要社會事件的發生，社會主義并沒有完全消失在人們的視野；相反，中國特色社會主義卻在激烈的世界社會結構的動蕩中展現出迅猛的發展勢頭。但是，這并不意味著中國特色社會主義在其發展空間中沒有矛盾與困擾，獨特的社會政治結構與市場經濟商業化的結合現實地產生了諸如權力尋租與腐敗、工具理性滋生與泛濫、人文精神缺位與失落等諸多問題。這些都構成了我國學者以及西方一些學者對于社會主義及其發展空間的思考與討論，也構成了學者們探討社會空間、文化空間與教育空間的重要背景與語境。
三 關于思想政治教育空間的研究
思想政治教育環境論、思想政治教育資源論、思想政治教育中介論等相關的思想政治教育研究對思想政治教育的空間問題盡管有所涉及，但是，對于思想政治教育空間問題的認識和理解、對于思想政治教育空間問題的專門化研究以及對于思想政治教育研究的空間視閾在學術界是稍有忽略的。以“中國知網”的檢索為例，以題名同時包含“思想政治教育”與“空間”這兩個關鍵詞進行檢索，檢索出的文獻并不多，且這些文獻多集中在“思想政治教育的網絡空間”或者“思想政治教育的發展空間”這兩個論域中；而對于思想政治教育的空間系統、空間形態、空間演進、空間架構、空間管理等的空間系統研究則是幾乎處于空白。因此，深入而系統地研究思想政治教育的空間問題具有重要的理論意義和現實意義。