第三節(jié) 組織結(jié)構(gòu)的視角

近年來，關(guān)于大學(xué)教師的研究并不鮮見。這些研究從學(xué)科上來看，可以歸納為兩個視角：教育學(xué)和管理學(xué)。因為無論從教育學(xué)還是管理學(xué)來看，教師都有其重要的意義。一方面，大學(xué)教師是高等教育的基本要素之一，因而在高等教育的研究中，教師是一個不可回避的話題，這一類的研究主要關(guān)注教師在大學(xué)中的角色和作用，對教師作為教學(xué)者、研究者、導(dǎo)師、管理者等不同的角色進(jìn)行討論。另一方面，從管理的角度看，教師是大學(xué)重要的人力資本。隨著管理學(xué)研究的發(fā)展，大學(xué)作為一種典型的組織機(jī)構(gòu)，關(guān)于大學(xué)教師的聘任、職稱、評價激勵、素質(zhì)建設(shè)、隊伍建設(shè)等方面都有許多研究涉及，研究的視角集中在人力資本管理、制度設(shè)計等方面。

另外，在其他關(guān)于高等教育的大量研究中，教師并不是直接的研究對象，但與研究問題密切相關(guān)，是間接的研究對象。例如教學(xué)方法的改革就涉及了作為教學(xué)者的教師的教學(xué)理念和實(shí)踐；高校的科研產(chǎn)出研究實(shí)際上在很大程度上可以認(rèn)為是關(guān)于作為研究者的大學(xué)教師的產(chǎn)出研究。

由于本研究將主要從教師的結(jié)構(gòu)入手，分析工程教育發(fā)展對工科教師的需求，并且重點(diǎn)關(guān)注研究型大學(xué)的工科教師隊伍，因此對大學(xué)教師的研究綜述將分別從教師結(jié)構(gòu)、研究型大學(xué)的教師和工科教師三方面進(jìn)行。

一 大學(xué)教師結(jié)構(gòu)

劉誠芳（2007）從人力資源管理理論的角度討論了高校教師隊伍建設(shè)的問題，詳細(xì)而全面地對高校教師隊伍建設(shè)的概念以及規(guī)劃、評審、聘任、評價、收入分配、繼續(xù)教育等流程做了教科書似的介紹。作者認(rèn)為高校教師隊伍的結(jié)構(gòu)是指“教師隊伍中教師本身條件要素的構(gòu)成比例及其相互聯(lián)系，如教師的職務(wù)、年齡、學(xué)歷、專業(yè)等要素的構(gòu)成比例，以及教師的素質(zhì)及其相互之間的關(guān)系等”。構(gòu)成高校教師隊伍結(jié)構(gòu)的要素可以分為潛結(jié)構(gòu)要素和顯結(jié)構(gòu)要素，前者包括教師的政治、專業(yè)、創(chuàng)新、心理等素質(zhì)；后者包括職務(wù)、年齡、學(xué)歷、專業(yè)、學(xué)緣等。四川大學(xué)李天富的碩士學(xué)位論文《研究型大學(xué)師資隊伍建設(shè)探討》搜集了國內(nèi)部分研究型大學(xué)教師隊伍的職稱、學(xué)歷、學(xué)緣和年齡結(jié)構(gòu)的數(shù)據(jù)，對當(dāng)前中國研究型大學(xué)的教師隊伍做了簡要分析。但該文僅對結(jié)構(gòu)進(jìn)行了描述，并沒有對結(jié)構(gòu)中體現(xiàn)出的問題做出解釋，其分析的對象也是一所學(xué)校甚至多所學(xué)校的整體情況。

劉誠芳將教師的素質(zhì)納入結(jié)構(gòu)要素中的觀點(diǎn)體現(xiàn)了教師作為大學(xué)重要的人力資源的意義，相對于其他關(guān)于教師結(jié)構(gòu)的研究只關(guān)注所謂顯結(jié)構(gòu)要素更加全面地體現(xiàn)了教師構(gòu)成對高等教育的意義，把屬于教師個體層面的能力素質(zhì)上升到了集體層面，這也是本書的研究視角之一。但該作者在后文對這些潛結(jié)構(gòu)素質(zhì)的敘述中，并沒有很好地體現(xiàn)這種集體性，或者說仍然停留在個體意義上的素質(zhì)要求。筆者認(rèn)為，結(jié)構(gòu)對于一個集體之所以重要，是其能夠通過不同個體的組合達(dá)到集體效能的最大化。例如，在劉誠芳所提到的顯性因素中，教師隊伍必須包含不同職稱、不同年齡段以及不同專業(yè)背景的個體，這樣的集體才能夠滿足高等教育學(xué)科發(fā)展的各種需要。但師德、政治素質(zhì)、身體素質(zhì)、智力素質(zhì)等因素是每個教師所必須具備的，對集體中的每個成員都應(yīng)該做硬性的要求，不適合納入集體結(jié)構(gòu)要素中。

而某些能力素質(zhì)則可以通過集體的互補(bǔ)來實(shí)現(xiàn)，并不一定要求每個教師必須具備。例如，對研究型大學(xué)的工程教育來講，教師隊伍中并非每個個體都有工程實(shí)踐背景，聘請企業(yè)工程師作為兼職教師或者部分具有工程背景的教師是各工科專業(yè)普遍的做法。騰祥東等人的研究在這一點(diǎn)上有所突破。該文研究了應(yīng)用型大學(xué)教師隊伍的結(jié)構(gòu)模式，提出了大學(xué)教師隊伍的“一般性結(jié)構(gòu)元”和“特殊性結(jié)構(gòu)元”的二元結(jié)構(gòu)組成，前者主要指學(xué)歷、職稱、年齡、學(xué)科、學(xué)緣等傳統(tǒng)意義上的結(jié)構(gòu)要素，后者包括經(jīng)歷結(jié)構(gòu)（入校前有行業(yè)企業(yè)經(jīng)歷的教師比例）、應(yīng)用能力結(jié)構(gòu)（有專業(yè)實(shí)踐能力的教師比例）和組成結(jié)構(gòu)（來自于行業(yè)企業(yè)的兼職教師比例）。作者提出了各種結(jié)構(gòu)的教師所占比例的隊伍結(jié)構(gòu)模式，例如橄欖型的老中青相結(jié)合的梯隊、入校前具有行業(yè)企業(yè)經(jīng)歷的教師占新任專業(yè)教師的50%、實(shí)踐教學(xué)教師應(yīng)全部具備應(yīng)用能力等（騰祥東等，2009），強(qiáng)調(diào)了專業(yè)實(shí)踐能力對應(yīng)用型大學(xué)教師隊伍的重要意義。雖然特殊性結(jié)構(gòu)元的三種結(jié)構(gòu)要素有互相重疊的部分，分類并不十分科學(xué)，但這些能力素質(zhì)確實(shí)具有結(jié)構(gòu)性的意義。該研究的另一個不足是作者并沒有說明上述各要素的比例是如何得到的，讀者僅能憑經(jīng)驗推測其合理性。本書將通過各研究型大學(xué)工科院系的實(shí)證數(shù)據(jù)，來討論工科教師隊伍的結(jié)構(gòu)問題。

二 研究型大學(xué)的教師

優(yōu)秀的教師是美國研究型大學(xué)發(fā)展的一個十分重要的因素（王英杰，1993）。谷賢林對美國研究型大學(xué)中教授的權(quán)力進(jìn)行了分析，探討了美國研究型大學(xué)的教授參與大學(xué)管理的組織形式、行使權(quán)力的方式和特點(diǎn)，以及教授參與大學(xué)管理的合理性及其對大學(xué)的影響進(jìn)行了深入的討論（谷賢林，2007）。

王懷宇（2008）在《教授群體與研究型大學(xué)》中對教授隊伍與研究型大學(xué)的關(guān)系的相關(guān)研究進(jìn)行了綜述，從教授對研究型大學(xué)的作用以及研究型大學(xué)對教授發(fā)展的作用兩方面進(jìn)行了梳理。他的研究對象——研究型大學(xué)的教授群體，是指在研究型大學(xué)中獲得教授和副教授職稱的大學(xué)教師，在對研究型大學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展歷程的基礎(chǔ)上，討論了教授群體對研究型大學(xué)的重要意義，并通過調(diào)研訪談的資料分析了10所中國的研究型大學(xué)教授群體的發(fā)展現(xiàn)狀及主要問題，從制度上分析了中國大學(xué)教授“集群化”產(chǎn)生的根本原因及影響教授群體發(fā)展的因素。該研究以研究型大學(xué)為背景，以教授整體作為研究對象，討論教師隊伍與大學(xué)發(fā)展的關(guān)系，這與本研究有相似之處。但教授和副教授只是大學(xué)教師隊伍的一個部分，在中國的很多學(xué)校里，甚至只是很小的部分。大量沒有獲得“教授”或“副教授”學(xué)銜的年輕教師也是研究型大學(xué)工程教育的主力軍，他們的發(fā)展也將極大地影響未來工程教育的質(zhì)量。同時，年輕教師的生存壓力和職業(yè)發(fā)展前景是當(dāng)前高等教育中很大的一個問題。

類似的以教授為研究對象的論文和著作還有許多，例如眭依凡《論培養(yǎng)“教授”》、胡銀根《論大學(xué)教授的主要特征》、劉劍虹《論大學(xué)教授的教學(xué)》、徐涌金等《論大學(xué)教授與學(xué)術(shù)活動》等以及對國外終身制大學(xué)教授制度的研究。但本書關(guān)注的教師隊伍不僅包括教授，還包括中國的高校中其他職稱系列的大學(xué)教師，以及美國的大學(xué)中沒有進(jìn)入終身制的大學(xué)教師。在美國的研究型大學(xué)中，這類教師的人數(shù)相對較少，但是對大學(xué)發(fā)展，特別是在工程教育中有特殊的意義。此外，本研究集中關(guān)注工科的教師，比普遍意義上的研究型大學(xué)更具體，也會呈現(xiàn)工程教育的特殊性。

無論中美，由于研究型大學(xué)在研究上的特殊優(yōu)勢和成就，教學(xué)的地位長久以來都是學(xué)術(shù)界討論的焦點(diǎn)。

在關(guān)于教師管理的各種研究中，教師評價是一個起到紐帶作用的研究領(lǐng)域，在很大程度上決定了教師隊伍的結(jié)構(gòu)以及教師的晉升、薪酬和繼續(xù)教育等問題，因而受到特別的關(guān)注。教師評價的目標(biāo)、方法和標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)術(shù)單位的辦學(xué)目標(biāo)和學(xué)術(shù)價值的體現(xiàn)，對教師的工作有決定性的引導(dǎo)作用。教師評價的結(jié)果往往影響教師的聘任、晉升和獲獎，甚至整個學(xué)術(shù)單位的經(jīng)費(fèi)獲得。隨著教育評價理論的發(fā)展，對教師的評價經(jīng)歷了從獎懲性評價到發(fā)展性評價的轉(zhuǎn)變，因此教師評價的結(jié)果也被用于提高教師的水平和教師隊伍的建設(shè)。

國外學(xué)者對教師評價的研究由來已久。泰勒（Ralph W.Taylor）的8年研究奠定了現(xiàn)代教育評價的理論基礎(chǔ)，提出了多樣的評價內(nèi)容和方法，美國的高校逐漸形成了學(xué)生評價、教師自評和同行評議的方法相結(jié)合的評估方法。《大學(xué)教師工作評估》（森特拉，1992）通過大量的調(diào)查和案例，分析了美國的大學(xué)對如何評估教師的教學(xué)、科研和社會服務(wù)，為各學(xué)校制定自己的評估方案提供了參考和依據(jù)。作者的問卷調(diào)查顯示，在實(shí)際的評估中，教師的教學(xué)和科研評估方法的手段都比較完善，比較少的大學(xué)會關(guān)注教師的社會服務(wù)并有實(shí)際的評價方法。

雖然這本書出版的時間較早，所采用的數(shù)據(jù)和方法大多是20世紀(jì)70年代的，但對今天的教師評價仍然有參考的價值。它有大量的案例和評價量表，可以作為一本較好的參考工具書。而觀察美國當(dāng)代大學(xué)的教師評估實(shí)踐，在基本的方法和特點(diǎn)上并無太大的不同。該研究還對不同類型的大學(xué)（主要是研究型大學(xué)、有博士授予權(quán)的大學(xué)和綜合大學(xué)三類）進(jìn)行了分類研究，各種評價指標(biāo)在不同類型的大學(xué)所表現(xiàn)出的重要性不同。作者在1993年又出版了專著繼續(xù)討論教師評價問題，該書結(jié)合高等教育的發(fā)展對教師評價的作用和不同評價方法的歷史、目的和意義做了進(jìn)一步的討論（Centra，1993），與20多年前的不同在于，教師評價更關(guān)注其對教師個體發(fā)展的作用，也符合教師評價理論發(fā)展趨勢的。

國內(nèi)學(xué)者對教師評價的關(guān)注在2000年后有了大幅度的增加，主要集中在教師考核評價制度、理論、指標(biāo)體系、評價方法和評價系統(tǒng)等方面。

李金春的博士論文提出制度占有和制度共建兩種評價模式，他認(rèn)為大學(xué)教師評價制度的制定和實(shí)行不僅應(yīng)促進(jìn)大學(xué)組織的發(fā)展，而且還要通過評價活動促進(jìn)大學(xué)教師的發(fā)展。作者分析了現(xiàn)有的制度占有模式產(chǎn)生的根源及問題，從大學(xué)教師的角色特征和工作特點(diǎn)出發(fā)他認(rèn)為應(yīng)該讓大學(xué)教師充分參與教師評價制度的制定，并重視非文本性的大學(xué)教師評價制度（李金春，2008）。

周春燕的研究對教師績效評價的復(fù)雜性進(jìn)行了分析，在評價的對象、內(nèi)容、目的、方法、指標(biāo)體系等方面都多種多樣。作者提出對高校教師的績效評價應(yīng)該在將教師作為“社會人”，而不是“經(jīng)濟(jì)人”的前提下進(jìn)行，這樣能夠?qū)⒔處焸鞒形拿髋c教書育人的重要性體現(xiàn)出來。孟祥林也從制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角研究了考核制度與考核結(jié)果的關(guān)系，認(rèn)為前者是產(chǎn)生效率的基礎(chǔ)。

在中美的高校中，課堂教學(xué)、出版物質(zhì)量和個人資歷（學(xué)位情況和專業(yè)經(jīng)歷）都是評估教師的關(guān)鍵因素。雖然教學(xué)和科研在各類學(xué)校都被作為教師評價的重要方面，但在實(shí)際操作中，研究能力往往是最受關(guān)注且影響最突出的評價指標(biāo)，特別是管理者在對晉升和長期聘任做決策時，科研項目和出版物變成了決定晉升的首要因素，學(xué)術(shù)成就高于任何標(biāo)準(zhǔn)。“大學(xué)為了獲得全國性的聲譽(yù)，將會更多地注意學(xué)術(shù)活動和出版物，教學(xué)質(zhì)量日益成為晉升職務(wù)的必要條件，而不是充分條件。”（森特拉，1992）。博耶（Boyer，1990）針對這一問題，提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”（Scholarship of Teaching）的概念，指出大學(xué)教學(xué)體現(xiàn)了學(xué)術(shù)活動的基本特點(diǎn)，具有研究性、創(chuàng)造性和可交流性等特征，為教師評價提供了一個新維度。鐘曉東等（2004）提出了中國高校教師所面臨任務(wù)的不對稱性，高校在考核評價教學(xué)上存在很大的問題，同時又過分強(qiáng)化科研任務(wù)。姜娟芳（2007）認(rèn)為目前我國大學(xué)教師評價的問題在于評價實(shí)踐偏離了“學(xué)術(shù)性”，沒有成為促進(jìn)實(shí)現(xiàn)大學(xué)學(xué)術(shù)目標(biāo)的有效手段。作者從學(xué)術(shù)本質(zhì)的角度，討論了教學(xué)在學(xué)術(shù)中的重要地位，研究型大學(xué)應(yīng)該重視教學(xué)，而且教師的評價也應(yīng)該反映這個特點(diǎn)，并且用多樣化的評價方法取代現(xiàn)在量化的方法。左文龍（2007）認(rèn)為當(dāng)前的教師評價機(jī)制已經(jīng)成為影響科技創(chuàng)新的重要因素。主要表現(xiàn)在：只看重科研成果數(shù)量而不重視其質(zhì)量和科學(xué)意義，只看重成果產(chǎn)出速度而不遵循科學(xué)研究的規(guī)律；只看重應(yīng)用研究而忽視基礎(chǔ)研究；只看重科研成果而不重視成果轉(zhuǎn)化。構(gòu)建教師評價體系應(yīng)堅持以人為本、可比性、學(xué)科性、科學(xué)性、簡便性的原則。

彼得（Seldin，1984）的研究指出雖然大多數(shù)大學(xué)都聲稱學(xué)校按照研究、教學(xué)和服務(wù)三個方面對教師進(jìn)行評價，但在實(shí)際的激勵體系或者回報體系中，研究和論文發(fā)表是最重要的方面。

在中國，由于學(xué)位制度建立較晚，20世紀(jì)大學(xué)的教師隊伍中，博士學(xué)位獲得者比例不高（而美國的研究型大學(xué)基本接近100%），很多研究者認(rèn)為應(yīng)該提高教師的學(xué)歷層次。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著博士畢業(yè)生的增多，教師學(xué)歷層次的提高已經(jīng)并不困難，研究型大學(xué)新入職的教師基本都有博士學(xué)位，而評價體系中，科研成果的比重也很大。教學(xué)水平如何體現(xiàn)？

本書雖然沒有獨(dú)立的章節(jié)對教師評價進(jìn)行討論，但教師評價的標(biāo)準(zhǔn)卻是作為一種潛在的“價值觀”影響著本書的觀點(diǎn)。事實(shí)上，研究型大學(xué)的工科教師不僅存在著教學(xué)和科研的矛盾，還有理論與實(shí)踐的選擇。雖然工程教育的實(shí)踐者和研究者都對工科教師應(yīng)具備一定的工程實(shí)踐經(jīng)歷達(dá)成共識，這是工程教育的特殊性所決定的，但在實(shí)際的評價過程中，工程實(shí)踐能力同樣被忽視了。

三 工科教師素質(zhì)

我國的工科教師缺乏實(shí)踐訓(xùn)練是幾乎所有關(guān)于工程教育和工科教師的研究所指出的共同問題。

中國工程院早在1996年組織數(shù)十位院士和專家開展了“工程教育改革與發(fā)展戰(zhàn)略的研究”，在對大量政府部門、企業(yè)、院校和研究所的調(diào)研基礎(chǔ)上，分析了我國工程教育的問題及其原因，其中，“教師隊伍建設(shè)是院校工程教育改革成敗的重要因素之一”，課題組提出要優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)，鼓勵有實(shí)踐經(jīng)驗和學(xué)術(shù)水平的工程師到學(xué)校兼職任教，同時鼓勵工科教師到企業(yè)兼職，建立工科教師接受工程實(shí)踐鍛煉的制度（朱高峰，1998）。劉繼榮等人（1997）也是較早關(guān)注工科教師的研究者之一，他們認(rèn)為工程素質(zhì)是工科教師應(yīng)當(dāng)具備的一個特殊素質(zhì)要求，這個素質(zhì)包括工程意識、工程背景、工程綜合能力和工程教育方法。近年來，我國高校工科師資隊伍正面臨工程素質(zhì)良好的老教師陸續(xù)退休、工程素質(zhì)弱的青年教師比重增大的現(xiàn)狀，在教師的學(xué)歷年齡結(jié)構(gòu)改善的同時，教師隊伍的工程素質(zhì)下滑嚴(yán)重。作者還比較了美國和德國兩種工程教育模式對教師工程素質(zhì)的不同要求，中國雖然不可能達(dá)到德國對專職教師的工程經(jīng)驗嚴(yán)格要求的條件，也沒有美國龐大的企業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)，但對工科教師的工程經(jīng)歷幾乎沒有機(jī)制上的保證，在很大程度上影響了中國工程教育的質(zhì)量。作者還針對這一問題提出了一些政策上的建議。

進(jìn)入21世紀(jì)，又有很多專家學(xué)者討論了這個問題。例如，卿德藩等（2003）認(rèn)為中國的高等工程教育忽視工程實(shí)踐中的理論應(yīng)用，“工程化”弱化的問題嚴(yán)重，而主要的原因之一就是教師缺乏實(shí)踐訓(xùn)練。工科教師應(yīng)到企業(yè)從事科技服務(wù)或者兼職來提高“工程化”水平。趙韓強(qiáng)等（2006）提出了與劉繼榮幾乎相同的工科教師工程素質(zhì)的概念，為了增強(qiáng)教師的工程意識，應(yīng)讓他們深入工程訓(xùn)練，積極與企業(yè)共同開展科研。2006年，面向創(chuàng)新型國家的工程教育改革研究課題組對中國工程院院士、高校教師和企業(yè)工程技術(shù)人員進(jìn)行了大面積的問卷調(diào)查，90%的受調(diào)查者認(rèn)為影響工程教育質(zhì)量和發(fā)展的一個重要因素是缺乏具有工程實(shí)踐背景的師資隊伍（陳勁等，2006）。中國工程院院士潘云鶴（2007）也指出當(dāng)前中國工程教育工科教師隊伍的非工化趨向嚴(yán)重，工程設(shè)計和實(shí)踐教育嚴(yán)重缺失。陳彬等（2008）將工科教師缺乏工程實(shí)踐背景的現(xiàn)象稱為工科師資隊伍的非工化趨向。作者提出“雙師型”教師的概念，通過合理的教師招聘、培養(yǎng)和評價體系，扭轉(zhuǎn)教師非工化的趨勢。

工科教師隊伍工程實(shí)踐能力不強(qiáng)的原因很多，歸納起來主要有：中國的高等工程教育培養(yǎng)模式使教師從學(xué)生時代起就缺乏工程實(shí)踐訓(xùn)練；高校工科教師的招聘標(biāo)準(zhǔn)以及評價體系重科研輕實(shí)踐；工科教師培養(yǎng)的近親繁殖嚴(yán)重，學(xué)緣結(jié)構(gòu)單一；教師培養(yǎng)方法落后，缺乏完善的在職培訓(xùn)體系和教師培養(yǎng)鑒定制度；師資管理行政化。

從這些研究來看，10多年以來，工科教師缺乏工程實(shí)踐背景的觀點(diǎn)得到了廣泛的認(rèn)同，雖然不同的學(xué)者提出了很多新的概念和說法，但在本質(zhì)上并沒有太大的區(qū)別。有一些研究專門研究了改變這一狀況的方法，例如丁三青、張陽（2007）提出的國家、高校與社會三位一體的工程教育教師培養(yǎng)體系，從各個層面為工科教師的培養(yǎng)創(chuàng)造制度和實(shí)踐的環(huán)境。工科教師的基本特點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是“雙師型”，現(xiàn)場做項目和課題的時間應(yīng)占工程教育的相當(dāng)大的比例。毛成等（2010）借鑒組織承諾的理論，在大量的實(shí)踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上，分析了學(xué)校如何通過建立教師與學(xué)校的聯(lián)系，使年輕的工科教師實(shí)現(xiàn)對學(xué)校的感情、理想、條件、經(jīng)濟(jì)和責(zé)任承諾，從而積極投入教學(xué)和科研工作。

另外一些研究者則從教師的基本素質(zhì)出發(fā)，提出工科教師的素質(zhì)模型，其核心仍然是強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)工科教師的實(shí)踐能力。例如，張光明（2002）認(rèn)為工科教師應(yīng)該具備良好的思想道德素質(zhì)、較高的科學(xué)文化素質(zhì)、較強(qiáng)的工程素質(zhì)、全面的能力素質(zhì)和健康的身心素質(zhì)。騰祥東等（2009）詳細(xì)論述了工科教師的工程實(shí)踐能力，指出工科教師應(yīng)熟悉生產(chǎn)一線或工作現(xiàn)場，掌握成熟技術(shù)和管理規(guī)范，具備處理現(xiàn)場復(fù)雜問題的操作技能，具有較強(qiáng)的技術(shù)開發(fā)和技術(shù)創(chuàng)新能力；具備良好的職業(yè)修養(yǎng)。

按照這些研究的觀點(diǎn)，當(dāng)前的工程教育實(shí)踐仍然沒有太大的改變，教師問題仍然在制約工程教育質(zhì)量的提高。近日，教育部發(fā)起了“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”，提出工科教師是能否培養(yǎng)出合格工程人才的關(guān)鍵，要引進(jìn)有豐富工程經(jīng)歷的教師，聘請高水平工程專家到學(xué)校兼職任教；調(diào)整工程教育教師的評聘和考核辦法；制定政策讓教師定期到企業(yè)參與工程實(shí)踐（陳希，2010）。

綜觀上述的研究，觀點(diǎn)和內(nèi)容往往大同小異，研究者的呼聲很高，學(xué)校和教育主管部門也認(rèn)識到問題的嚴(yán)重性，然而在實(shí)踐中推行起來的困難卻相當(dāng)大，這其中有中國高等教育的機(jī)制體制問題，也有企業(yè)與大學(xué)合作的動力問題，還有社會環(huán)境的問題。這些問題固然是不可能在很短的時間內(nèi)得到解決，甚至不是工程教育改革能夠解決的，但從工程教育內(nèi)部來看，問題長期不能解決的關(guān)鍵也在于研究者和實(shí)踐者沒有把問題具體化，或提出可以具體操作的政策，只是單純呼吁加強(qiáng)工科教師的實(shí)踐水平。但工科教師究竟需要什么樣的實(shí)踐背景，研究型大學(xué)的工科教師需要多少實(shí)踐背景，這些問題并沒有得到很好的研究。

中國大學(xué)的定位趨同，在培養(yǎng)層次上都爭相往研究型人才看齊，既不符合中國現(xiàn)階段社會的需求和大學(xué)的實(shí)際能力，也不利于工程教育的長期發(fā)展。“卓越工程師計劃”已經(jīng)提出了分層次培養(yǎng)工程科技人才的理念，但尚未有具體的操作方案出臺，研究領(lǐng)域的理論探索也還在進(jìn)行之中。

值得一提的是，1992年，吳松元（1992）針對高校工科教師從學(xué)校到學(xué)校的狀況，提出建立專門的高等工科學(xué)校教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和“局部師范教育”的理念，在國內(nèi)重點(diǎn)工科大學(xué)設(shè)立高等師范學(xué)院（部），為各工科學(xué)校培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)和教學(xué)能力合格的教師。從今天看來，當(dāng)年的這個研究也和其他類似研究一樣只停留在紙上的討論，甚至比其他研究所提出的建議更難變成實(shí)際的政策加以實(shí)施，但筆者認(rèn)為，這個研究提出了兩個很好的點(diǎn)，一是專門的工科教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，二是教師發(fā)展的理念。這兩點(diǎn)在之后國內(nèi)的研究中，特別是關(guān)于工程教育的研究中，已經(jīng)很少再有人提到，但國外在10多年以后把前者率先變成了現(xiàn)實(shí)，而對后者的研究也非常豐富。

關(guān)于專門的工科教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，2004年，美國普度大學(xué)成立了全世界第一個工程教育系，雖然這個系是在有50年傳統(tǒng)的新生工程教育專業(yè)的基礎(chǔ)上建立的，其主要使命也是培養(yǎng)高素質(zhì)的綜合型工程畢業(yè)生，但它也同時肩負(fù)起開展工程教育研究和培養(yǎng)工科教師的使命。緊接著，弗吉尼亞理工大學(xué)和辛辛那提大學(xué)也建立起工程教育系。2009年10月，華東理工大學(xué)成立全國首個工程教育系，將工科教師培養(yǎng)作為其主要任務(wù)之一。關(guān)于國內(nèi)外新出現(xiàn)的工程教育系的研究還非常少，其短暫的歷史也尚不足以提供更多實(shí)踐的成果，但這卻在培養(yǎng)新型工科教師師資上發(fā)出一個重要的信號。

除了注重教師的培養(yǎng)，教師入職后的發(fā)展也是提高教師質(zhì)量的一個重要手段。教師發(fā)展在20世紀(jì)60年代作為高等教育領(lǐng)域的一項重要運(yùn)動興起（Menges et al，1988），最初的主要目標(biāo)是提高教師在專業(yè)領(lǐng)域的知識水平。大學(xué)建立了很多制度來保障這個目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，比如學(xué)術(shù)休假、鼓勵和支持已有教師完成更高的學(xué)位、參加學(xué)術(shù)會議、開展研究等。70年代，教師發(fā)展項目著重提高教師的教學(xué)水平，各高校建立了新的教師發(fā)展和教學(xué)訓(xùn)練項目，制定了很多促進(jìn)教學(xué)的政策（Toombs，1983）。到了80年代，美國出現(xiàn)了許多校級的教師發(fā)展項目，核心問題是優(yōu)化課程的設(shè)計，通過課程內(nèi)容和質(zhì)量的提高來實(shí)現(xiàn)教師的改變（Gaff et al，1994）。為此，很多學(xué)校建立了教學(xué)發(fā)展中心，讓教師通過集體學(xué)習(xí)和討論，了解課程發(fā)展的趨勢和相關(guān)問題，制定統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)和課程框架。在工程教育領(lǐng)域，研究者對工科教師最為關(guān)注的也是教學(xué)水平的提升。美國很多工程學(xué)會和大學(xué)的工科院系都有各自的教師發(fā)展項目，以研討會、工作坊、模擬教學(xué)等形式來提高教師在教學(xué)、課程設(shè)計和學(xué)生評價方面的水平（Womack，1994）。芬克（Fink，2005）等人借鑒“職業(yè)實(shí)踐周期”的概念，指出工科教師教學(xué)能力的提升與工程實(shí)踐的周期有相似之處，教師不斷地發(fā)現(xiàn)教育問題、尋找解決辦法，豐富教學(xué)經(jīng)驗。此外，教師必須具備專業(yè)知識、教育知識和專業(yè)教育的知識，才能成為熟練的教學(xué)者。

對提升教師教學(xué)能力和教師發(fā)展研究的另一個特點(diǎn)是按照教師的年齡階段和職業(yè)發(fā)展階段分段研究。鮑德溫和布萊克本（Baldwin and Blackburn，1981）研究了教師職業(yè)的發(fā)展過程。布魯克斯和格爾曼（Brookes and German，1983）討論了教師職業(yè)的階段理論。此外還有富勒（Fuller）的教師關(guān)注階段論、卡茨（Katz）的教師發(fā)展時期論、伯登（Burden）等人的教師發(fā)展階段論、費(fèi)斯勒（Fessler）的教師生涯循環(huán)論以及斯蒂芬（Steffy）的教師生涯發(fā)展模式（楊秀玉，1999）。研究者總結(jié)了處于不同發(fā)展階段的教師的特點(diǎn)和需求，提出不同的發(fā)展模式。例如，在工科院系，希望成為工科教師的博士生在學(xué)生時代就開始接受專業(yè)的教學(xué)訓(xùn)練（Reis，1997）；給新任教師配備教學(xué)導(dǎo)師，設(shè)立專門的教師發(fā)展活動；與有經(jīng)驗的教師探討如何平衡教學(xué)和研究的關(guān)系。（Wanket，1999）

美國高等工程教育的研究很重視細(xì)節(jié)。相對于我國的研究者偏向于關(guān)注宏觀的、政策性的問題，美國的研究者的切入點(diǎn)往往非常細(xì)致，例如一門課程、一個專業(yè)、一種教學(xué)方法。除了研究者習(xí)慣和范式的區(qū)別，一個重要的原因在于美國的工程教育體系已經(jīng)有比較成熟的制度解決宏觀的問題，比如上文所提到的“引進(jìn)有豐富工程經(jīng)歷的教師”“聘請高水平工程專家到學(xué)校兼職任教”等，兼職教師在美國是普遍存在的，據(jù)預(yù)測，美國全國約有40%的大學(xué)教師是兼職的（Leatherman，1998）。工科兼職教師中有相當(dāng)一部分來自工業(yè)界，他們在交流表達(dá)能力、了解客戶需求和工業(yè)界環(huán)境、開展合作教育、為學(xué)生提供就業(yè)信息等方面發(fā)揮了重要作用（Gosink，2000），美國的大學(xué)除了有暢通的渠道聘請工業(yè)界的高水平工程師到學(xué)校執(zhí)教，還針對工程師缺乏教學(xué)經(jīng)歷的問題設(shè)計了特殊的評價和培訓(xùn)方法。

雖然在制度設(shè)計上美國的工程教育比中國要完善一些，特別是關(guān)于校企合作、學(xué)生教師的實(shí)踐等方面已經(jīng)發(fā)展出一條頗具特色的道路，但是中美在高等工程教育，甚至整個高等教育領(lǐng)域，也面對很多相似的問題。針對工科教師，最突出的問題就是研究和教學(xué)的平衡，美國的工程教育在二戰(zhàn)之后出現(xiàn)了嚴(yán)重的科學(xué)化傾向，研究成果和研究水平成為教師評價的核心，因此引導(dǎo)工科教師在研究上投入了大量的時間，在一定程度上影響了教學(xué)。雖然各種關(guān)于大學(xué)理念的討論層出不窮，管理者和教育者也都從觀念上認(rèn)可教學(xué)和科研的同等重要性，甚至認(rèn)為教學(xué)比科研更為重要，但在研究型大學(xué)，實(shí)際卻并非完全如此。研究型大學(xué)與創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的興起和繁榮使這一問題在工程教育中更加突出。因此，很多學(xué)者討論了工科教師如何處理教學(xué)與科研的關(guān)系。

亞倫（Hoback，1999）等人將土木系的工科教師進(jìn)行了分層次的研究，除了參考卡內(nèi)基基金會的大學(xué)分類標(biāo)準(zhǔn)，作者還引入了研究生與教師的比例這個參數(shù)，將博士研究生與教師的比值大于1.5的院系稱為研究型院系，比值在0.5～1.5之間的稱為博士教學(xué)型院系，博士生師比小于0.5而碩士生師比大于1的是綜合型院系，碩士生師比低于1的是本科教學(xué)型院系。作者通過調(diào)查問卷，研究了不同類型的工科院系對教師的學(xué)歷、研究經(jīng)費(fèi)、文章發(fā)表、教學(xué)水平、社會服務(wù)、參與企業(yè)資訊和團(tuán)隊合作能力等的重視程度。該研究以實(shí)證的數(shù)據(jù)說明了不同類型的院系在自身定位和目標(biāo)上的區(qū)別，從而影響了教師評價和晉升的標(biāo)準(zhǔn)。研究的結(jié)論與那些以所有工科院系為對象的研究有一些相反的結(jié)論，例如美國土木工程學(xué)會的研究認(rèn)為所有的學(xué)校都高度重視教學(xué)（ASCE，1998），而亞倫的研究結(jié)論則說明博士教學(xué)型的院系更加重視研究，因為其培養(yǎng)目標(biāo)不在工程實(shí)踐者，而是未來的研究者或大學(xué)教師。這個研究的分類方法給本研究以工科院系為基本分析單位提供了參考。本研究將分別分析本、碩、博三個層次的生師比，研究生師結(jié)構(gòu)與教師隊伍質(zhì)量的關(guān)系。

中國在改革開放以后大量借鑒美國高等教育的發(fā)展模式，也產(chǎn)生了類似的問題，上文已有所涉及，此處不再贅述。從以上綜述可以看出，在研究型大學(xué)、工程教育和大學(xué)教師三類研究的交集部分仍然有很大的空白，本書將從研究型大學(xué)工科教師的結(jié)構(gòu)這個角度入手，探討教師結(jié)構(gòu)所反映出的教師隊伍建設(shè)和管理的問題。研究型大學(xué)是層次上的定位，大部分關(guān)于工程教育和大學(xué)教師的研究都是針對整個高等教育的，是一種普適性的視角，對我國高等教育體系的整體發(fā)展有積極的作用，但同時也忽視了每一類大學(xué)的特點(diǎn)。研究型大學(xué)的工程教育和工科教師隊伍應(yīng)該有其特殊的發(fā)展目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和問題。分層次與促特色也是當(dāng)今高等教育改革的重要思想。工程教育是學(xué)科上的定位，關(guān)于工程教育的重要性和特殊性已經(jīng)有很多研究討論過，世界各國龐大的工程教育規(guī)模和經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式也將這個學(xué)科推到了一個核心位置。大學(xué)教師的結(jié)構(gòu)和隊伍建設(shè)是研究問題的核心。筆者希望能夠以小見大，把大學(xué)教師放在研究型大學(xué)和工程教育的大背景下展開研究。