第四節 理論研究的探討

從國內外工程教育研究的現狀來看，國外的研究者多是從事一線教學的教師，研究方法以案例和數據分析為主，研究對象比較具體細致。同時，另外一些專業的研究人員將工程教育領域的實踐進行系統化與抽象化，提出一些具有影響力的理論，例如“以項目/問題為基礎的學習法”“以成果為導向的教育理念”、CDIO（構思—設計—實現—運作，Conceive-Design-Implement-Operate，簡稱CDIO）工程教育模式等。也有一些大型的研究機構從宏觀上分析工程教育的現狀和未來發展，提出了工程教育的新理念。國內的工程教育研究整體上來講還比較零散，尚未引起足夠重視。研究者既有一線教師，也有教育管理背景的學者和管理者，前者對工程教育的實踐非常了解，但是缺乏理論指導；后者的研究則往往是宏觀的分析和理想化的設計，二者之間的交流不足，不能發揮出各自的優勢。應該說國內的工程教育在長期實踐中有很多先進的理念和做法，但是缺乏理論化和系統化的過程，因而一直沒有比較突出的工程教育理論。本書將綜合運用組織管理、人力資源管理和教育學的相關理論，結合工程教育的特點，對研究型大學工科教師隊伍的結構做深入分析，對教師隊伍建設提出有益的建議。

一 組織系統

本研究將教師隊伍作為一個組織的概念，研究的基本單位不是教師個體，而是一個工科專業（大多數時候表現為工科系）所有教師的整體特點，突出教師隊伍的集體效應。在工程教育發展的初期，學徒制的模式使教育在很大程度上依賴于一個教師的水平。但在當今社會分工明確和知識專業化的背景下，任何一個教師個體都不可能具備工程教育所需的所有能力和素質，單槍匹馬就能夠培養出合格的工程科技人才。而教師隊伍作為一個組織群體，可以通過個體間取長補短而形成整體優勢，達到組織的目標。所以在教師隊伍建設的過程中，需要通過匯集和整合多元化的教師個體，使教師隊伍整體能夠達到理想的狀態。從系統理論的角度來看，這就是組成系統的要素與系統整體的關系，要發揮整體大于部分之和的優勢，使有限的人力資源形成最佳的綜合效果（張德，2007）。

二 高等教育學

組織中個體與群體之間的互補主要包括知識互補、能力互補、年齡互補和關系互補等，體現在高等教育組織中，就是需要教師隊伍有合理的結構。

從高等教育學的角度看，高校教師隊伍結構一般是指這支隊伍在政治思想水平、學術水平、專長、學歷、經歷、年齡等方面的構成狀態。教師隊伍的結構在一定程度上反映了這支隊伍的質量和適于承擔的任務。教師隊伍的合理程度對學校的教育能力和水平具有重要的影響，因此是分析教師隊伍質量和水平的主要方法，也是當今對大學教師隊伍的研究所普遍采用的分析框架。在一定政治思想素質下，教師隊伍的質量主要與教師的學銜結構、學歷結構、年齡結構、專業結構、性別結構、民族結構、家庭背景結構、工資結構、經歷結構、任務分工結構等有關，其中，最重要的是前四種結構（潘懋元，1984）。

這個框架中的各種結構要素主要是可以量化的結構，是教師隊伍質量的外在表現，能夠直接體現教師隊伍的水平。同時，教師隊伍還具備一些不能量化但具有實質意義的質化結構要素，是教師隊伍質量的內在表現。結合本研究的需要，筆者在高等教育學理論的基礎上，把教師隊伍的結構分為兩個層面：質化結構和量化結構。

對教師隊伍的質化結構已經有大量國內外學者關注，從哲學、心理學、教育學和人力資源管理等方面對教師應該是什么樣的個體進行了討論，相關理論大致可以分為以下幾類（見表1-2）。進入21世紀后，各國普遍對教師的素質結構提出了更高的要求，例如有較高的學歷水平、廣博精深的科學文化素質、全面創新的能力素質和整體素質上的“全能型”（于海洪，2010），也有學者對教師的專業結構和能力結構進行了劃分和研究。本研究綜合了眾多學者的劃分依據，主要從知識、能力和素質三個方面討論教師的素質結構，通過對研究型大學工程教育的發展歷史和趨勢研究，歸納出工科教師隊伍應該具備的知識能力和素質結構。

根據本研究的需要和工程教育的特點，在上文提到的學銜結構、學歷結構、年齡結構和專業結構的基礎上，本研究提出教師隊伍的量化結構框架，主要包括：學銜結構、學歷結構、年齡結構、學緣結構、生師比和工程實踐經歷結構。

表1-2 教師素質結構理論概述

由于本書主要研究工程教育，學科對象明確，雖然從研究的結果中可以看出，每個工科專業之間也存在較大的區別，但是對同一個工科專業來講，教師的專業背景比較趨同，而且本書并不打算對具體專業的內部學科方向進行研究，因此去掉了專業結構的指標。學緣結構是近年來頗受關注的一個指標，而且被認為是影響中國高校教師隊伍質量的重要因素。國外大學在避免近親繁殖、豐富學緣結構方面的政策給我們很多借鑒的地方。在工程教育的研究中，工科教師的學緣結構也被認為過于單一，影響了工程教育的發展和創新。生師比是許多國家和國際組織采用的一個衡量教育質量和辦學效益的統計指標，是為數不多能夠進行國際比較且比較容易獲得的數據。雖然它不能對教學做出評價，但能夠直接測量教師的教學任務，與教育質量水平有密切關系，因此本書將這個指標納入結構要素的框架中，通過生師比研究教師的數量。最后，本書根據工程教育的特殊性，增加了工程實踐經歷結構的指標。工程實踐是工程教育最重要的一個環節，教師和學生都應該具備一定的工程實踐經歷，而這一方面也恰恰是當今工程教育的教學和教師隊伍最受詬病的一點。但已有的研究都以描述性的定論為主，很少有過系統的研究。

圖1-1表示了本書所指的工科教師隊伍結構的要素。

圖1-1 工科教師隊伍結構要素示意圖

三 組織文化

對教師隊伍結構的研究，雖然已有上文所述眾多的理論，但從方法上看，卻沒有固定的模式。本書將從組織文化的視角分析教師隊伍的結構，借鑒工程教育以成果為導向的理念，從工程教育的歷史發展和當前的改革趨勢分析中美研究型大學的工程教育對工科教師隊伍的需求，分析教師隊伍的質化結構。

正如上文所述，工業化的發展程度在很大程度上決定了工程教育的規模、層次和結構，也直接決定了工科教師的特點。此外，不同歷史時期、不同學校及不同專業的教師又有各自不同的特點，比如，在科技發展飛速的今天，大學教師必須有終身學習的能力，不斷學習新的知識和技術，把握科學發展的前沿；研究型大學的工科教師應當具備深厚的研究基礎；工程學科的應用性要求工科教師應該有較強的實踐能力和經驗。這些背景要素都與組織文化密切相關。

艾略特·亞奎斯在1915年首次將組織文化定義為：“被全體成員不同程度認同的、習慣性和傳統的思維方式和處事方法。”20世紀80年代，組織文化開始成為管理學的一個研究重點，成為解釋組織，特別是企業效益和成功的重要理論。組織文化包括很多內容，比如組織的心理特點、態度、經驗、信仰、價值觀等。有很多學者都試圖對組織文化下一個定義，甚至有一些不同的觀點，但是這些學者仍然有很多關于組織文化構成要素的共識：組織文化是整體性的，由歷史和社會環境決定的，雖然是柔性的，但卻很難被改變（Ravasi and Scholtz，2006）。后來艾德佳·沙因提出了文化本質的概念，對于文化的構成因素進行了分析，被奉為“組織文化之父”。他認為組織文化是某一組織在嘗試解決外在適應和內部整合過程中出現種種問題時，開發出的一種有效的基本模式，并被作為一種正確的方法傳授給新的成員，去思考或感受與之相關的一些問題（王孫禺，2008）。

近年來，組織文化的重要性為人們所熟知，基于組織文化對企業發展重要性的成功啟示，教育界開始借鑒組織文化的研究視角來認識大學文化建設。無論是理論研究者、大學管理者，還是政府決策者都開始關注同樣作為組織的大學，思考該如何去認識其文化內涵的形成和影響。大學文化特性最鮮明的一點是與知識或學問直接相關，大學本身就是由生產知識的群體構成的學術組織。伯頓·克拉克認為大學的這種文化特性是由學科、院校及其國家學術系統的文化逐級形成的。他從組織的角度出發，分析了大學所特有的文化內涵。根據各自產生影響的領域不同，他將大學文化分為學科文化、院校文化和整個高等教育系統文化等不同的層次，各層次文化在高等教育系統中有著不同的特征，并發揮著不同的作用（克拉克，1994）。

教師是大學組織的主體，正是知識生產和傳播的群體，充分體現了高等教育組織的文化特性。大學文化在教師身上具體表現為教師的價值觀、能力、素質、態度、行為等方面（王孫禺，2008）。因此，本書借鑒大學文化的框架，分析經過長時間發展，工程教育和研究型大學有什么樣的文化特性，這些文化特性如何體現在教師的質化結構上。筆者將通過三個層次來探討研究型大學工程教育的文化及其對教師隊伍的要求。

第一，學科層次。大學的學術活動是圍繞學科來進行的。各門學科都有其獨特的知識范疇和行為準則，并在此基礎上形成了學術的共同體，維系著該學科內的教師、學者和專家，使他們也具備了特殊的文化個性。因此，由于工程學科有其自身的特點，工科教師隊伍也具備了與其他學科教師不同的地方。本書將從工程教育的發展歷程中探索工程教育的獨特文化以及在這種文化背景中形成的教師隊伍特性。

第二，院校層次。大學教師反映了其對大學教育的基本認識，對學生的基本信念，對教師責任的定位。不同類型和層次的院校有其不同的目標和定位，具有鮮明的個性，是大學發展的動力之源。本書研究的是研究型大學的工程教育。研究型大學在知識生產和傳播中的特殊地位，使研究型大學的教師也具有了不同的使命和任務。研究型大學的發展對我國也有非常特殊的意義。從20世紀90年代開始，我國相繼開始實施“211工程”和“985工程”，建設世界一流大學和重點學科，取得了很大的成績，不僅縮小了我國高等教育與世界高水平高等教育的差距，也為國內其他大學的改革探索出適合中國特點的道路。但我們也很清楚地看到，即使這些在國內最頂尖的大學，在工程教育方面也存在諸多問題，有中國特殊的問題，也有和世界一流大學相同的問題。研究型大學的工程教育與其他學校的工程教育有什么不同？對教師有哪些特殊的要求？這是本書分析教師的質化結構的第二部分。

第三，高等教育系統的層次。高等教育系統的文化主要表現為四種信念：入學信念、專業信念、就業信念和研究信念（克拉克，1994），每一種信念即是一個國家高等教育的價值選擇，這些信念構成了教師隊伍特點形成的大背景。例如，美國的高等教育已經步入普及階段，而我國高等教育正在實現由精英型向大眾型的轉變。這無疑會使兩國高校的校園文化呈現不同的特點，因而也對教師的要求有所不同，以滿足高等教育體系的需要。本書將結合兩國高等教育體系發展的不同特點，分析教師隊伍在面對新世紀的挑戰中應該具備的質化結構。

在第二至四章中，本研究將以上述三個層次作為框架，從工程教育發展的歷史、當代工程教育的發展以及研究型大學工程教育的特殊性三個方面，分別對應工程教育的學科文化、高等教育系統的文化和研究型大學的院校文化，來總結歸納工科教師隊伍的質化結構。這些結構要素深刻根植于工程教育的組織文化中，形成了對研究型大學的工科教師隊伍獨特的需求。

從第五章開始，本研究運用這個組織文化的層次分析中美兩國教師隊伍的量化結構特點。除了在結構上按照高等教育系統——學科（工科）——院校（研究型大學）的層次進行逐一的剖析，對每一個結構特點還從組織文化的基本概念進行了討論，分析每一個結構要素的背后所體現出來的教師隊伍的文化特征。這種特征是工程教育或者高等教育或者研究型大學長時間發展積累的結果，在一定程度上決定了教師隊伍的結構特點。