第二節 基本概念

一 工程教育（Engineering Education）

工程教育是一種以技術科學為主要學科基礎、培養工程技術人才的專門教育（張維等，2003）。在我國，工程教育主要涉及中等教育和高等教育兩個層次。前者主要是中等職業學校；后者由高等職業學校和普通高等學校以及部分研究機構提供。本書所研究的工程教育主要是指高等工程教育，尤其是本科以上層次的普通高校的工科教育。

世界各國最早的手工作坊里“師傅帶徒弟式（apprenticeship）”的技能傳授，可以算作工程教育的雛形。師徒式的教學方法遵循了實踐在工程教育中占有重要地位的規律，能夠很好地將各行業的技能和經驗傳承下去。工業革命的興起促成了早期工程教育的發展，社會對工程技術人才的大量需求使各國都建立了很多各層次的工科學校，系統化地傳授工程科學知識和技能。1775年成立于法國的國立路橋學校（Ecole nationale des ponts et chausses）被認為是世界上第一所正式的工程學校（Grayson，1993）。工程教育的發展與各國工業化發展階段密切相關，其規模、層次和結構在很大程度上取決于工業發展的水平（張維等，2003）。工業革命以后，工程技術對人類產生了巨大的影響，工程教育得到了很大的發展，工程技術教育逐漸以一種獨立的高等教育學科出現在各主要工業國家。

社會的工業化水平直接影響了工程教育，也就決定了工科教師的特點，不同的工程教育水平對工科教師的要求會有所不同，比如在工程教育發展初期，教師的實踐經驗最重要，因為培養的學生基本都直接進入實際工作；當工程學科逐漸完善，有了自己的理論和方法之后，工程教育中研究的比例上升了，培養目標既包括工程師，也有研發人員。因此要求教師的研究能力達到一定的水平。在中美兩國的工業化進程和工程教育發展水平的背景下，工科教師隊伍呈現出不同的結構特點和問題。

二 研究型大學（Research Universities）

研究型大學通常是指“在科學和藝術領域有廣泛的知識和研究，并有優秀的本科生、研究生教育專業的大學”（Collins，2003）。研究型大學的誕生可以追溯到19世紀初成立的柏林大學，它將研究與教學結合起來，豐富了大學的職能。而半個多世紀之后，美國霍普金斯大學的建立標志著現代意義上的研究型大學的誕生。之后，美國和歐洲的研究型大學蓬勃發展，在社會發展、經濟建設、科教進步和文化繁榮中發揮了重要作用（王戰軍，2003）。

在研究型大學發展的同時，對研究型大學的研究也層出不窮。對于什么是研究型大學，美國卡內基教學促進基金會（以下簡稱卡內基基金會）的研究走在了前列。該機構從1973年開始對美國高等教育機構進行分類，后來又歷經多次修訂，提出了比較全面和系統的用量化的手段對高等學校進行分類的方法，被廣泛應用于高等教育的政策制定和學術研究。卡內基基金會于2010年對分類方法進行了最新的一次修訂。之前被稱為研究I型、研究II型、博士I型、博士II型以及博士研究型大學按照更綜合的標準納入博士學位授予型大學的類別中，再根據學校研究活動的活躍程度分為三類：研究活動高度活躍的研究型大學（Research Universities with very high research activity，RU/VH）、研究活躍的研究型大學（Research Universities with high research activity，RU/H）和博士授予研究型大學（Doctoral/Research Universities，DTU）（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，2006），2010年版本又按照學科進行了細分。本書不深究幾次修訂標準所使用的不同名稱和次級分類，但總的來說，研究型大學強調大學的研究職能，能夠授予某一個學科的最高學位。

雖然卡內基基金會的分類主要是針對美國的高校，但對世界范圍內的研究型大學研究產生了重要的影響，各國也紛紛推出自己的分類標準。中國也有很多學者對大學分類進行討論，并提出了不同的分類法。其中涉及研究型大學的包括：潘懋元（2003）根據人才培養類型和層次提出的綜合型研究型大學；“中國大學評價”課題組武書連按照大學排行榜中學校的科研成績得分高低劃定一定比例的大學為研究型大學（武書連，2002）；馬陸亭（2005）提出以“985”項目大學及有權授予博士學位大學為研究型大學的基本標準等。

本書所提到的研究型大學是指在工程科學領域開展高水平研究、有卓越的本科生教育和研究生教育（尤其是博士生教育）的大學。美國的研究型大學主要參考卡內基基金會2010版分類標準中的“博士學位授予型大學”，中國的研究型大學主要是進入“985工程”和“211工程”的大學。在案例部分，本研究主要選擇了中國的清華大學和美國的麻省理工學院。這兩所大學分別都是中美高水平大學中工程科學領域領先的學校，并且有比較相似的發展特色。

三 教師（Teachers）和大學教師（Faculties）

在中文里，教育體系中各個階段從事教學工作的個人都被稱為教師，這是一個覆蓋面非常廣的概念。我們通常在“教師”前面加上教育體系的不同階段作為定語來指代某一個層次的教師，例如幼兒教師、中小學教師或者大學教師。不管在哪個教育階段從事教學工作，教師都具備許多共同的特點。教師作為一種職業，承擔了特殊的社會職能，而履行這種職能，需要足夠的技能。這些技能，和其他任何職業的技能一樣，需要接受一個長期的訓練和實踐。

而在英文里，大學教師有一個特定的詞語：Faculty。Faculty是一個集合名詞，是指“（大學的系、科、院的）全體教員”（霍恩比，1997），這與大學的學科和專業結構特點密切相關，有的學校將院系也直接稱為faculty。目前世界各國的高等教育基本都按照學科和專業類型設置院系，而大學教師的存在就是以這些學科和專業為基礎的。每個教師有各自所擅長的領域，從而構成一個完整的學科方向。每個學科，乃至大學的教學科研水平在很大程度上依賴于教師隊伍的水平。因此，本書在研究工科教師隊伍的相關問題時，也將大學教師隊伍作為一個組織，借助組織理論對其外部環境和內部結構進行分析。

此外，faculty的詞根是fac，意思是“做，創造”，強調了大學教師的創造性和能動性，這是由大學的基本職能所決定的。大學創造和傳播知識、開展科學研究和服務社會的職能主要是大學的教師通過教學和科研工作完成的，這構成了大學教師的主要職責及其工作特點：“傳授高深的文化科學知識和技能，經常注意本專業本學科最新成就與發展趨勢，把教學、科研與社會服務結合起來，不斷提高教學質量和科學研究水平以及社會服務效果，以較高的學術水平影響學生，并在促進社會進步方面起良好的作用”（潘懋元，1996）。

本研究中的大學教師，是指中美兩國大學的專任教師，主要從事教學和科研的教師，不包括工程實驗系列和其他專業技術人員，雖然其中部分人也參與部分教學或科研的工作；也不包括專職的行政人員（或稱教育職員）。有些專任教師會兼任行政職務，但其主要工作仍是教學和科研，所以仍然屬于專任教師系列。

按照慣例，大學專任教師按照學銜主要可以分為教授、副教授、助理教授（講師）等級別。中美的稱謂雖然基本一致，但在內涵上有很大的不同。“教授”在中國是自漢朝以來就開始使用的學官名稱，一直沿用到清朝。這雖然也是對太學和其他學校里面的教師的稱謂，但其本質是一種官職，是中國古代文化“學而仕”思想的體現。而到了清末新學興起，大學設正、副教員；1912年以后大學設教授和助教授（中華民國臨時政府教育部，1912）；1917年改為正教授、教授和助教授三種類別。1927年的《大學教員資格條例》，又規定大學教員分教授、副教授、講師、助教四級（中華國民政府教育行政委員會，1927）。這些稱謂大多學自西方，開始與英美文化中的“教授”有了類似的含義。在英美文化中，professor一詞源自拉丁文，最早出現在18世紀初，是指在某一個藝術或科學領域的專家，是教師中最高的級別。

中華人民共和國成立后，教授、副教授、講師、助教四級的稱謂沿用下來，但在中國特殊的人事制度之下，大學教師根據專業技術職務分為高級、中級和初級三等（中華人民共和國國務院，1986）。高級職稱包括教授、研究員和副教授、副研究員（后兩者一般稱為副高級職稱）；中級職稱包括講師、助理研究員；初級職稱包括助教。其他類別的教師沒有職稱。由于職稱與工資待遇及社會福利等個人收入甚至社會地位密切相關，所以同時扮演了學術鑒定分級和資源配置的功能，涵蓋了專業技術資格與專業技術職務雙重含義。“教授”系列的稱號并不完全反映學術水平和學術地位，而且有嚴格的數量限制，是否能當上教授取決于能否評上職稱。1986年，高校開始實行教師職務聘任制度，此后雖然進行了數次改革，并有相關法律頒布，但“重評審輕聘任的身份管理并沒有得到實質性改變”（葉芬梅，2009），職稱所代表的專業技術資格和教授所代表的專業技術職務或崗位并沒有從本質上區分開。有關中國高等教育的統計數據中，有不同的統計口徑，例如2001年以前教育部是按照“教授—副教授—講師”的口徑統計普通高校的專任教師數量，之后改為“正高級—副高級—中級職稱”的統計口徑，這就為本研究帶來很多困難。為了便于歷史的比較和中外的比較，本研究統一使用專任教師的職稱數據，上述兩種不同的口徑視為統計對象一致因而具有一致性。但在敘述中，使用“教授—副教授—講師—助教”的崗位名稱。

美國的專任教師主要包括不同級別的教授（Professor）和研究員（researcher）以及全職的講師（lecturer/instructor）。教授序列中的教授和副教授一般都是終身制（tenured）或者已經進入終身制軌道（tenure-track），助理教授基本沒有進入終身制軌道，其他教學人員與研究人員也不在終身制軌道之列，既有兼職也有全職人員。在本書中，美國高校工科教師隊伍主要針對全職的教師。

為了方便表述，表1-1列舉了中美工程教育專業中所包含的教師類別。[1]本書所指的“教師隊伍”主要是指陰影部分的類別，其他類別作為教師隊伍的補充，有專門文字涉及。

表1-1 中美工科教師類別對照