兒童的心理是非常奇妙的，其各個方面都令人著迷。而最奇妙的或許是人們必須展開兒童生活的整個畫軸才能理解單一事件，即兒童的每個行為似乎都是其整體生活和人格的表現，在不了解不可見背景的情況下無法理解兒童的單個行為。我們將這個現象稱之為人格的統一體。

人格統一體的發展就是行為與表達相互協調，最終形成一個模式的過程，這在幼年時期就開始了。生活迫使兒童以統一的方式做出反應，這種統一方式不僅是構成兒童性格的因素，也是使兒童的每個行為個性化、使兒童的行為有別于其他兒童的類似行為的因素。

然而，人格統一體這個事實被大多數心理學派忽視，即便沒有被完全忽視，它也沒有獲得應有的注意。這導致的結果就是在心理學理論和精神疾病治療方法中，特定行為或特定表達通常會被分離出來，并被作為一個獨立項單獨考慮。人們有時將此類行為或表達稱為情結，并通常認為可以將此類行為或表達與個體的其他活動分開。這種做法無異于從整個旋律中挑選出一個音符，并試圖脫離整個旋律中的其他音符來理解這個音符的含義。這個做法是不正確的，但遺憾的是，這個做法得到了廣泛應用。

個體心理學并不贊同這個被廣泛應用的謬誤。這個謬誤在被應用到兒童教育中時會造成更大的危害。在兒童教育中，這個謬誤主要體現在懲罰中。當一個兒童做了一些會招致懲罰的事情時，人們通常會怎么做呢？誠然，從某種意義上來說，人們會考慮兒童的人格所產生的總體印象，但這對兒童往往更不利，因為如果兒童經常重復一個錯誤，教師或父母會對兒童產生一種偏見，認為他是不可救藥的；而對于平時表現良好的兒童，人們通常會因為良好的總體印象而給予較為溫和的懲罰。但在這兩種情況下，我們都沒有全面理解兒童的人格統一體，沒有找到問題的根本原因。我們這么做就與試圖理解從整個旋律中分離出來的幾個單獨音符一樣。

在我們向一個兒童詢問他為什么會懶惰時，我們不能期盼他知道我們想要知道的基本聯系。我們也不能期盼兒童告訴我們他為什么說謊。千年來，對人類本性有著深刻認知的蘇格拉底的一句言論一直在我們耳邊回響：“最難的是認識自己”。鑒于此，我們又怎么能夠要求兒童回答心理學都難以回答的問題呢？為了理解單個表達的重要意義，我們需要通過適當的方法理解整體人格。這并不意味著需要描述他做了什么，他如何行動，而是需要了解兒童以什么樣的態度看待擺在他面前的任務。

下面這個事例就表明了了解兒童生活的完整背景的重要性。這個事例涉及一個十三歲的男孩。在這個男孩五歲的時候，他的妹妹出生了。在五歲之前，這個男孩一直是家里的獨子，度過了最好的時光。他身邊的人都愿意滿足他的所有愿望。毫無疑問，男孩的母親對他寵愛有加，而男孩的父親和藹、安靜、非常喜歡男孩對他的依賴。這個男孩與母親的關系比較親密，因為他的父親是一名軍官，經常離家在外。男孩的母親是一位聰明、善良的女性，會盡力滿足這個依賴他人又任性的兒子的所有念頭。不過，她經常會因為這個男孩表現出的不良、威脅性行為感到煩惱。他們之間的關系變得緊張，這主要表現在這個男孩一直專橫地對待他的母親——命令她、戲弄她，也就是隨時隨以令人討厭的方式讓他自己變得突出。

這個男孩的行為讓他的母親感到很煩惱。但因為這個男孩沒有其他特別糟糕的行為，他的母親最終選擇遷就他，幫他收拾整理衣服，輔導他完成學校作業。這個男孩一直確信他的母親會幫助他解決他遇到的任何困難。毫無疑問，他是一位聰明的孩子，并與其他兒童一樣接受了良好的教育。而且，在八歲之前，這個男孩在小學的表現一直不錯。但之后，他發生了巨大的轉變，這導致他與父母之間的關系變得非常糟糕。他不僅完全不顧自己，變得懶散，以此讓他的母親生氣，還會在他的母親沒有提供他想要的東西時撕扯她的頭發；他從來不讓她有片刻的安靜，不是掐她的耳朵，就是拉她的手。他從未放棄自己的這些策略，而且隨著妹妹慢慢長大，他更加堅持他設計的行為模式。而且，他的妹妹很快就成了他的目標。這不是說他對他的妹妹造成了實質性傷害，而是他對她的嫉妒變得非常明顯。他的惡劣行為可被追溯至他的妹妹出生并獲得家人關注的時候。

需要特別強調的是，在這樣一種情況下，即當一個兒童的行為越來越惡劣，或出現一些令人討厭的新行為時，我們需要考慮這種情況開始出現的時間，以及出現這種情況的原因。“原因”這個單詞的使用有些勉強，因為人們無法理解為什么妹妹的出生會使哥哥成為一個問題兒童。不過，這種情況經常發生。這種關系應該被視為兒童的一個錯誤態度，這不是嚴格意義上的物理學因果關系，因為我們不能說一個小孩子的出生一定會使年長的孩子變壞。我們可以說當一塊石頭掉落時，這塊石頭一定是以一定的方向和特定的速度掉落的。但個體心理學的研究表明在心理“墜落”中，嚴格意義的因果關系并不起作用，影響個體未來發展的只有個體所犯的錯誤。

在人類心理發展過程中出現各種錯誤是不足為奇的，這些錯誤及其后果會集中體現為一些失敗和錯誤定向。所有這些都是由心理的目標設定活動引起的，因為該目標設定活動涉及個人的判斷，即犯錯誤的可能性。目標設定或決定活動在很早就開始了。一般說來，在二至三歲的時候，兒童會為他自己設定一個變得優越的目標，這個目標會一直引導著他的行為，并促使他以自己的方式努力。目標的確定通常涉及不正確的判斷；但目標形成后會對兒童有一些約束、控制力。兒童會將他的目標具體落實到他的具體行為和整個人生安排中，從而為實現這個目標而不斷努力。

我們必須銘記兒童的發展取決于個體對事物的解讀；我們還必須認識到在兒童遇到新的困難情景時，他的行事離不開已經形成的錯誤圈子。我們知道，特定情況對兒童造成的印象（就其深刻程度和本質來說）并不取決于客觀事實或環境（例如，第二個孩子的出生），而是取決于這個兒童如何看待這個事實。這有力地駁斥了因果關系：客觀事實與其絕對意義之間有著必然聯系，但與事實的錯誤看法之間沒有必然聯系。

人類心理中最引人注意的一點就是我們的定向取決于我們自己的觀點，而非事實本身。這是一個非常重要的事實，因為我們的所有活動都是基于這一點調節的，我們的人格也是基于這一點構建的。凱撒大帝登陸埃及時發生的一個插曲就是人類主觀觀點在其行為中發揮重要作用的典型事例。凱撒大帝在跳上岸時被絆了一跤，摔倒在地，這在羅馬士兵眼中是不吉利的預兆。如果凱撒大帝沒有伸出雙臂大喊“我得到你了，非洲！”，這些勇敢的羅馬士兵就會轉身回去。由此可見，對現實的建構并不是必然的，其往往是經過了有序、完整人格的加工。這在群氓心理及其與理性的關系中也是如此：如果群氓心理狀態被常識取代，這并不是因為群氓心理或常識理性是由相關環境的因果關系決定的，而是因為這兩者都代表自發的觀點。通常，常識只會在錯誤的觀點被排除后才出現。

現在，我們再回到上述那個男孩的案例中。這個男孩很快就會發現自己陷入一個艱難的處境中。所有人都不再喜歡他，他在學校中沒有取得任何進步，但他還是以同樣的方式行事。他的行為總是讓別人感到煩擾，并慢慢成為其人格的完整表達。那么，接下來發生了什么呢？每當他煩擾到別人時，他會受到懲罰。他的學習成績越來越差，他的父母會收到投訴信。事情就這樣繼續下去，最后，他的父母被建議將這個男孩從學校接走，因為他似乎并不適應學校生活。

或許這是這個男孩最樂意看到的結果。其他任何結果都不是他想要的。這個男孩的態度再一次體現了其行為模式的邏輯一致性。這是一種錯誤的態度，但在形成后一直都有所體現。當他將自己的目標設定為獲得眾人的關注時，他犯了一個基本的錯誤。而且，如果他需要因為任何錯誤而受到懲罰，這應該是他接受懲罰的原因。正是因為這個基本錯誤，他一直試圖讓他的母親照顧他。也正是因為這個基本錯誤，他表現得就像一個在享受八年的絕對權力后被突然剝奪了王位的國王一樣。在他被廢黜之前，他只依附于他的母親，他母親的關注也只在他身上。之后，他的妹妹出生了，他做出了激烈斗爭，想要奪回他失去的王位。這依然是上文所述的基本錯誤引起的，但需要承認的是，這個錯誤并不涉及任何內在劣根性或惡習。在兒童陷入一個他完全沒有準備的環境中，且只能在沒有任何指導的情況下努力時，惡習會開始形成，例如，一個兒童只對一種情況做好準備，即他人全心全意為他服務的情況，但情況突然變得完全相反：這個兒童進入學校，在那里，老師將注意力分散到很多人身上，而且會在某個孩子要求超過其應得份額的關注時感到憤怒。對于受溺愛兒童來說，此類情況是非常危險的，但剛開始時，兒童并沒有惡習，也不是積習難改的。

在這個案例中，這個男孩的個人生活規劃與學校要求的生活規劃產生了沖突。我們可以構想兒童的人格方向和目標以及學校生活設定的目標，從而簡單地了解這個沖突。兒童與學校的目標指向不同的方向。兒童生活中發生的一切都是由他的目標決定的，而且可以說在他的整個體系中，任何行動都是按照目標的方向采取的。但另一方面，學校希望每個兒童都有正常的生活規劃。因此，這種沖突是不可避免的，但學校未能理解這種情況下的心理事實，也未能做出任何讓步或試圖消除這種沖突的來源。

我們知道，上文所述的那個兒童的生活都被一個主要欲望激勵著，即讓他的母親為他服務，且只為他服務。在他的心理規劃中，所有事情都是圍繞著這個想法設定的：我必須霸占我的母親，我必須占有她的所有關注。但是，人們對他還有其他期待。例如，人們希望他能夠獨立完成學校任務，希望他能夠保管好他的課本和練習簿，希望他能夠把他的東西整理好。這就如同將馬車套在一匹桀驁不馴的野馬身上一樣。

在這個案例中，這個男孩的表現并不好，但當我們知道真實情況后，我們更傾向于理解他。在學校對這個男孩進行懲罰是沒有效果的，因為這只會讓他相信他不適應學校生活。當他被學校開除時，或當他的父母被要求將他從學校帶走時，這個男孩離他的目標就更近了。他的錯誤統覺方案就像一個陷阱。他感覺他勝利了，因為他現在真的霸占了母親的關注，她必須將她的關注再次放在他身上。這正是他所希望得到的。

當我們認識到事情的真實情況后，我們必須承認因為一個或另一個錯誤來懲罰兒童的做法是沒有效果的，我們可以以忘記帶書為例，他肯定會忘記，因為當他忘記帶課本時，他可以制造一些事情讓他的母親處理。這不是一個孤立的個別行為，而是其整個人格模式的一部分。當我們認識到一個人格的所有表達都是一個整體的構成部分時，我們就會明白這個男孩只是按照他的生活風格行事。而且，他一直按照他的邏輯行事的事實可以有力反駁他無法完成學校任務是因為低能的假設。一個低能的人無法貫徹他自己的生活風格。

這個高度復雜的案例還引出了另一個問題。我們所有人的情況都與這個小男孩的情況相似。我們自己的規劃、我們自己對生活的解讀不會與公認的社會傳統完全一致。在過去，人們把社會傳統看作是神圣不可侵犯的；不過，我們現在已經認識到人類社會制度并不是神圣或固定的。這些社會制度一直處于發展狀態，而其發展的動力就是社會中的個體的努力。社會制度是為了個體而設立的，個體卻不是為了社會制度存在的。個體的拯救確實依賴于社會意識，但社會意識并不意味可以迫使個體進入一個強求一致的社會模式。

基于個體心理學的學說進行的個體與社會的關系的這些思考特別適用于學校系統及學校對不良適應兒童的治療。學校應該試著從人格統一體，從需要培養和發展的價值觀來看待兒童，同時應該嘗試使用心理學分析來判斷特定行為。正如我們所說的，不能將這些特定行為視為單一的音符，而是應該將其放在人格統一體這個整個旋律中考慮。