第二章
人格的統一體

兒童的心理是一件奇妙的事情，無論接觸到哪一個方面、哪一個點，它都引人入勝?；蛟S最奇妙的事情莫過于我們必須了解一個孩子的全部生活歷史，才可以弄清楚他做的單一一件事情。這個孩子做的每一件事似乎都表達了他的全部生活和人格，不了解這一隱蔽的背景就無從理解他做的事情。這種現象我們名之為人格統一體。

人格統一體的發展就是把人的行動和表達協調成為一個單一的模式，這種發展從幼年就開始了。生活要求孩子以協調統一的方式對生活做出回應，而他應付處境的協調統一的方式，不但構成了這個孩子的性格，而且使他的行為個性化，使之有別于其他兒童的類似行為。

人格統一體這一事實一般遭到眾多心理學派的忽視，就算沒有遭到忽視，它也不曾得到它應得的注意。事情的結果就是在心理學理論研究和病理學技術操作中，病人的某一個手勢或者表情經常被單獨挑出來研究，似乎它就是一個獨立的整體。有時候，這種表情或手勢被稱為一種情結，其中的假設就是某一表情、動作可以從一個人的其他活動中單獨分離。但這樣的處理手法就等于從一整首樂曲中抽出一個單音，然后置其他的音不顧，單獨琢磨這一個音的含意。這不是妥當的做法。但不幸的是這種做法已經相當普遍。

個體心理學迫不得已，只能抵制這一普遍的謬誤。這個謬誤應用到孩子教育上面將為害更甚。在這一方面，這一謬誤反映在對孩子的懲罰上面。孩子如果做了招致懲罰的事情，那一般會發生什么事情呢？在某種意義上，人們會先考慮小孩留給人們的印象，但這通常對小孩弊大于利，因為如果這是小孩多次重犯的錯誤，教師或父母就會帶著先入為主的態度，把小孩視為屢教不改。當然，如果小孩行為一直良好，那他留給人們的整體印象使人們不那么嚴厲地追究他的錯誤。但在這兩種情況下，我們都沒有深入到孩子的人格的統一體，找出孩子犯錯誤的真正原因——而這點正是我們應該做到的。這種情形猶如試圖明白從整部樂曲中抽取的幾個單音。

我們會問小孩為什么懶惰，但我們不可能期待這個小孩會知道我們想要知道的原因；同樣，我們也不可能期待小孩告訴我們為什么他要撒謊。兩千年來，深懂人性的蘇格拉底所說的話在耳邊回響：“要了解自己是多么的困難！”既然這樣，我們又有什么權力要求一個孩子回答這樣錯綜復雜的問題？解答這些問題甚至對一個心理學家來說也是勉為其難的。了解一個人的個別行為的含意的前提，是要有辦法理解這個人的整個人格。這個辦法并不就是敘述這個孩子的具體行為，而是要了解孩子抱持什么樣的態度對待擺在他面前的任務。

下面的例子說明了解一個孩子的生活的前因后果是多么的重要。一個13歲的男孩有一個妹妹。在8歲以前，他是家里唯一的孩子，那是他度過的最好時光。之后妹妹出生了。在此之前，他周圍的每一個人都愿意滿足小男孩的每一個愿望，他的母親無疑對他寵愛有加。他的父親是個善良、安靜的人，兒子依賴他，他感到高興。兒子當然更親近媽媽，因為爸爸是個軍官，經常離開家里。媽媽是個聰明善良的女人，她盡量滿足那既依賴又任性的兒子的每一個心血來潮的要求。不過，她對兒子時常表現出的任性、不禮貌舉動或者威脅性的動作感到不安。母子間出現了一種緊張的狀態。這種緊張狀態主要表現為男孩總是試圖對母親專橫霸道，對她發號施令，捉弄她。一句話，他隨時隨地故意淘氣，令人厭煩，以引人注目。

小男孩不斷制造麻煩，但他也不是特別的壞，所以，他母親就讓著他，幫他收拾衣服，輔導他做功課。這男孩相信母親會幫他解決遇到的任何困難。毫無疑問，他是個聰明孩子，他和一般孩子一樣受到良好的教育。直到8歲那年，他一直學業進展順利，這時候，他發生了重大的變化，他和父母的關系變得令人難以忍受。他完全自暴自棄，一副懶洋洋的樣子，漫不經心，毫不在意——他以此折磨他的母親。一旦母親不給他所要的東西，他就扯她的頭發；他總不給她一會兒的安靜，不是捏她的耳朵，就是拉她的手。他拒絕放棄他的戰略，隨著小妹妹的長大，他更加堅持自己設計的行為模式。小妹妹很快就成為他捉弄的目標。他還不至于傷害妹妹的身體，但他對于她的嫉妒是顯而易見的。他的惡劣行為開始于他妹妹誕生的時候，因為從那時起，妹妹成了家庭注意的焦點。

需要特別強調的是，在這種情況下，當一個小孩的行為變壞，或者某些新的令人不快的跡象出現的時候，我們不僅要考慮出現這種情況的時間，而且要調查引發這種情況的原因。“原因”這個詞我是不得已才用的，因為一個妹妹的誕生竟會是她哥哥成為問題兒童的原因——這是一般人都不會理解的，但這種情況經常發生，兩件事情的關系，究其實，只是男孩看待妹妹誕生的態度出現了謬誤。兩件事情的因果關系不是嚴格意義上的物理學的因果關系，因為我們不可以說，由于一個更年幼的小孩出生，所以，年齡大的小孩就要變壞。但我們可以說，當一塊石頭向地面下落，石頭必然朝著某一個方向并且是以某一種速度下落。個體心理學所做的調查使我們有權宣稱：嚴格意義上的因果關系并沒有造成心理“下落”，造成心理“下落”的，只是那些人為的大大小小的錯誤。這些錯誤的發生，影響了一個人此后的成長。

人在心理成長過程中會犯下錯誤，這是毫不奇怪的事情。這些錯誤及其后果集中表現為某種失敗，或者某種錯誤的人生方向。所有這些問題的根源在于人需要在心理上確立一個目標，而目標的確立涉及人的判斷——這就給人犯錯誤提供了可能。孩子還年幼的時候就開始確立自己的目標，一般來說，在孩子2歲或3歲的時候，他就為自己確定了一個追求的目標——這一目標指引著他，他以自己的方式努力追求這一目標。通常在目標的形成過程中，小孩做出了不正確的判斷；但目標一旦形成，它就開始約束、控制著孩子。孩子把他的目標具體地落實在他的行動上面，他調整他的生活，以便全力以赴地向著他的目標追求。

所以，孩子個人對事物的理解決定著他的成長，記住這一點很重要。同樣，孩子在遇到一個新的和困難的處境時，他跳不出他頭腦中已形成的錯誤圈子?？陀^情形在他頭腦中留下的印象，就其深刻程度和本質而言，并不由這一客觀事實或客觀情形（例如，妹妹的出生這一事實）所決定；孩子的印象取決于他如何看待這一事實。這是反駁因果理論的充足根據：客觀事實和客觀事實的絕對含意之間有著必然的聯系，但客觀事實和對客觀事實的錯誤見解之間卻不存在這種必然的聯系。

是我們的觀點，而不是事實，決定了我們要走的方向——這是我們的心理真正的奇妙之處。我們的觀點控制、調節我們的行動，我們的人格構成也以我們的觀點為基礎。主觀思想指導我們的行動，關于這點的經典例子是愷撒登陸埃及的情況。他在躍上海岸時被絆了一下，摔倒在地上，羅馬士兵把這視為一個不祥之兆。雖然他們都英勇無畏，但要不是愷撒揮動手臂喊道：“我得到你了，非洲！”這些士兵就會掉頭返回了。從這一例子，可以看出現實的構成并不那么因果相應，現實給予的效果，往往是經過了人的整體人格的重整。群氓無理性和理性常識兩者間的關系也是如此。如果群氓無理性的狂熱讓位給理性，那并不是當時的形勢根據因果關系決定這樣，其實，兩者都代表了當時人們的兩種自發性的觀點。通常，直到錯誤的觀點成了強弩之末，理性常識才開始露面。

讓我們回到小男孩的故事吧?？梢哉f，他很快就發現自己陷入一種困境。沒有人再喜歡他，他在學校進步不大，但他的行為絲毫不改。他這種不斷干擾別人的行為，成為他的人格的一種完整表述。那么，在學校情況怎樣呢？每當他騷擾了別人，他就受到老師的懲罰。他得到一份糟糕的報告書，或者，學校的投訴信會寄到他父母那里。情況一直就是這樣，直到最后，人們建議男孩的父母不要再送他到學校去了，因為這男孩并不適合學校生活。

或許這小男孩對這樣的解決辦法求之不得呢。別的解決辦法他都不喜歡。他的這種態度再次反映了他的行為模式里面的邏輯連貫性。男孩采取了一種錯誤的態度，但一旦采用這種態度，它就連貫地表現出來。他的目標是要成為眾人注視的焦點——這是他犯的一個根本錯誤。如果他因為犯錯誤而遭受懲罰，那么，受到懲罰的應該是這個錯誤。這個錯誤的后果就是他不斷試圖讓母親圍著他轉。也正因為這一個錯誤，他儼然君王般地行事；他在享受了8年絕對的權力以后，突然被廢黜了王位。直到他失去王位的那一刻，他還是他母親唯一的孩子，而他眼里也只有母親。然后，他妹妹到來了，他拼命掙扎要奪回他的王位。這是他犯的又一個錯誤。但這一錯誤可以得到原諒，因為這并不是品質的卑劣、惡毒。孩子對于這種處境全然沒有任何的準備，并且在他的掙扎當中沒有得到任何人的指引，這樣，小孩才開始心生怨恨。例如，一個小孩只習慣于別人把注意力全放在他身上，突然間，處境換了個樣。小孩要上學了，在學校里，老師對學生一視同仁。當這個小孩要求得到比其他同學更多的關注時，老師就會惱火。對于一個被嬌寵慣了的小孩子來說，這種處境充滿著危機。但從一開始，這小孩遠遠不是品質卑劣，無可救藥。

可以理解，男孩的個人生活計劃和學校所要求的生活計劃之間發生了沖突。男孩人格的目標、方向和學校定下的目標分別指向岔開的方向。但男孩的目標決定著他生活中所發生的一切。他全身心向著他的目標努力，但學校期望每個孩子有一個正常人的生活計劃，沖突是不可避免的。學校方面沒有了解到處于這種處境的學生的心理，也沒有給予適當的寬容，或者嘗試找出沖突的根源，對癥下藥。

我們知道，孩子生活中的首要欲望就是要他母親為他服務，為他操心。可以說，他的心理計劃都是圍繞著這樣一個念頭：我要控制母親，一定要獨占她。但學校老師卻要求他獨立學習，要求他照料好自己的書本、功課，把屬于他自己的東西收拾得井井有條。這情形猶如在一匹暴烈的賽馬的脖子上套了一輛馬車。

當然，在這種情況下，小孩的表現不盡如人意。但如果我們明白真實的情形，我們就會偏向于同情孩子。懲罰孩子是沒有用處的，因為這只會使他更加確信他不喜歡學校。如果他被學校開除，或者他的父母被要求把孩子帶走，那么小孩就更接近達到他的目標了。他那出了差錯的統覺系統欺騙了他。他覺得他贏了，因為現在他真的把母親置于他的權力之下。她必須重新專心致志地為他效勞。這正是他求之不得的。

當我們明白了真實的情形，我們就必須承認找孩子的差錯，懲罰他是沒有用處的。例如說，他忘記了拿書——如果他沒忘記那才怪呢——因為他忘記了，他的母親就要為他操心了。這可不是一個單獨的行為，它是這個孩子的整個人格計劃的一部分。我們要記住，人格的各種表達互相一致，它們構成了一個整體。這樣，我們就可以明白，這孩子只是依照他的生活方式行事。他的行事一貫和他的人格邏輯相吻合——這一事實，也就同時駁斥了這種假設：孩子無力完成他學校的功課，是因為他智力遲鈍。一個智力遲鈍的人是不可以始終如一地貫徹他的生活方式的。

這一相當復雜的例子還告訴我們：我們所有人都處于和這個男孩相類似的處境。我們的計劃、打算，我們對生活的理解，從不會和既定的社會傳統完全和諧一致。在過去，人們把傳統視為神圣不可侵犯的，現在我們已經意識到人類社會的制度中并沒有什么神圣或者確切不變的東西，這些制度都在發展變化。推動這一過程的動力就是社會中人們的掙扎和努力。社會制度是為人而設的，人不是為社會制度而存在的。個人的解放確實在于培養社會的意識；但培養社會意識并不意味著強迫個人接受千篇一律的模式。

個人和社會的關系是個體心理學理論的基礎，對于這種關系的上述思考，可以尤為有效地應用于完善學校的制度，也可以應用于改善校方對那些一下子不適應學校生活的學生的態度。學校必須學會把學生視為一個具有獨立人格的人，一件有待雕琢的璞玉，與此同時，學校必須學會應用心理學的見解去判斷某些特別的行為；不應把這些行為，正如我們已經說過的，視為單個的音符，而是要把這單個的音符和整支樂曲聯系起來——人的人格統一體就是一支完整的樂曲。