第一章
緒論

一、研究背景

1. 教師專業(yè)素質(zhì)問題研究的需要

教師專業(yè)素質(zhì)包括教師從事教學工作必備的教育信念、教育態(tài)度、知識、能力、教育智慧和身心健康。它是素質(zhì)教育的關鍵因素，不僅決定教育質(zhì)量，而且對學生的發(fā)展、對國民素質(zhì)的提高都有重大的影響。OECD（Organisation for Economic Co-operation and Development，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）在2002年的關于教師供求管理的報告中指出，“教師素質(zhì)是決定學生學習（質(zhì)量）的至關重要的因素”，我國在2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）也明確地對教師素質(zhì)的提高提出了較高要求。

《綱要》指出，我們必須清醒地認識到我國的“教育觀念相對落后，內(nèi)容方法比較陳舊，中小學生課業(yè)負擔過重，素質(zhì)教育推進困難；學生適應社會和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力不強，創(chuàng)新型、實用型、復合型人才緊缺；教育體制機制不活，學校辦學活力不足”等問題。其中尤為引人關注的是教師的專業(yè)素質(zhì)，因為教師的專業(yè)素質(zhì)在很大程度上決定著教育的質(zhì)量。解決這些教育的弊病，改變教育的現(xiàn)狀已經(jīng)成為全社會共同的要求。

教育的根本任務是培養(yǎng)人，以人為本，以學生終身發(fā)展為本。《綱要》提出，“要促進學生全面而有個性的發(fā)展”，要達到這一目標，對教師專業(yè)素質(zhì)提出了更新更高的要求。教師的專業(yè)素質(zhì)在很大程度上決定了教育的質(zhì)量，決定了上述教育問題改變的速度和成效。我們清醒地認識到目前我國教師專業(yè)素質(zhì)還不高的現(xiàn)狀，教師的素質(zhì)水平有待提高。我們的社會發(fā)展是科學化的、與時俱進的、具有創(chuàng)造性的，同時我們對于教師這個行業(yè)的要求也應該有所突破和創(chuàng)新，賦予其新的內(nèi)容，緊跟社會的步伐，使之更好地面向世界，面向現(xiàn)代化，面向未來。研究教師專業(yè)素質(zhì)，認識我國中小學教師專業(yè)素質(zhì)的基本結構，建構教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展指標，進而研制教師專業(yè)標準，以此推動教師的專業(yè)化，全面提高教師隊伍的素質(zhì)，已成為目前我國教師隊伍建設的迫切需要。我國改革開放30多年來，經(jīng)濟得到較大發(fā)展，中小學教師缺少的問題基本上得到解決，但是，與發(fā)達國家的教師專業(yè)素質(zhì)相比，我國中小學教師在教育理念、創(chuàng)新意識、知識結構、職業(yè)道德、研究能力等方面還處于較低的水平，與教師專業(yè)化的要求存在著很大的差距，難以滿足人民群眾對高水平的基礎教育的需求，難以滿足素質(zhì)教育的需要。目前我國中小學教師的專業(yè)素質(zhì)狀況怎樣？他們對教師職業(yè)具有怎樣的情感、態(tài)度和價值觀？如何提升教師專業(yè)素質(zhì)？如何高效地培養(yǎng)中小學需要的優(yōu)秀教師？解決這些問題的關鍵是必須弄清中小學教師專業(yè)素質(zhì)的基本情況。所以，研究中小學教師專業(yè)素質(zhì)狀況，不僅是制定中小學教育政策的依據(jù)，也是提高教師教育科學性及教師在職培訓有效性的需要，更是全面提高中小學教師素質(zhì)的需要。

2. 國際背景

通過研制和頒布實施教師專業(yè)標準，推動教師隊伍的專業(yè)化，以此提高教師隊伍的專業(yè)水平，已成為世界教師隊伍建設的潮流。自1966年聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）和國際勞工組織（ILO）在《關于教師地位的建議》（Recommendation Concerning the Status of Teaches）中，提出作為一種職業(yè)，教師要不斷經(jīng)過學習掌握一定的專業(yè)知識與技能，倡導教師專業(yè)化之后，教師專業(yè)化逐步受到世界各國的關注。歐美各國經(jīng)過相當長時間的教師教育探索，在近20年中，已經(jīng)逐漸建立起相對完備的教師教育制度體系，不僅制定了教師專業(yè)標準，而且建立了與之配套的教師資格認證制度，以制度作保障，有效地推進了教師專業(yè)化發(fā)展。從20世紀80年代開始，世界各國針對本國教師發(fā)展需求，先后制定了一系列教師專業(yè)標準，經(jīng)過多年的反復修訂與實踐的反思，已經(jīng)形成了一系列較為完備的教師專業(yè)素質(zhì)評價體系。各國的教師專業(yè)標準由于國情不同、教育制度不同、教育改革與發(fā)展的要求不同呈現(xiàn)出不同標準緯度。①以區(qū)域劃分，分為國際、國家、州（省）、地區(qū)、學校等教師標準，如聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織頒布的《關于教師地位的倡議書》，以及2004年國際培訓、績效、教學標準委員會修訂的《IBSTPI教師能力標準》都是反映各國教師發(fā)展共性的標準。國家教師標準如《澳大利亞全國教學專業(yè)標準》等是該國最高的教師標準、規(guī)范教師教學的最高規(guī)定。州標準是根據(jù)地方教育發(fā)展與教育制度不同而制定的區(qū)域性標準，如美國、澳大利亞各州的標準等。②以內(nèi)容劃分，分為通用標準和具體學科分類標準。例如，2002年澳大利亞昆士蘭州教師注冊局公布的《“教師教育”畢業(yè)生專業(yè)標準》包含五種通用標準。③以學段劃分，分為幼兒園、小學、中學教師專業(yè)標準，由于各國教育制度不同，各學段兒童年齡不同，故而教師標準也有著差異。④以專業(yè)發(fā)展階段劃分，分為職前教師、合格教師、優(yōu)秀教師等，教師專業(yè)發(fā)展的劃分標準是專業(yè)知識、技能、經(jīng)驗的成熟與進步程度。

另外，法國、德國和日本也研制了自己的教師專業(yè)標準，推進了本國教師隊伍建設的步伐。

3. 國內(nèi)背景

我國的教師專業(yè)化工作起步于20世紀末。1994年我國頒布了《中華人民共和國教師法》，指出“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，這是我國從法律的角度第一次確認教師的專業(yè)地位。2000年出版的《中華人民共和國職業(yè)分類大典》，進一步將教師歸入“專業(yè)技術人員”，使1994年的定位得到強化。在教師資格認定方面，1995年國務院頒布了《教師資格條例》；2000年頒布了《教師資格條例實施辦法》；2001年4月教師資格認定工作進入實際操作階段。雖然我國1994年就從法律上確認了教師的專業(yè)地位，2001年開始實行教師資格認定，但我國至今都沒有建立一個全國性的、獨立于教育行政部門、同時接受教育行政部門監(jiān)督的教師資格認定機構，教師資格認定工作缺乏科學的質(zhì)量評估、檢測和監(jiān)督系統(tǒng)，因而缺乏權威性。目前，我國教師專業(yè)標準的研制已進入起步階段。2004年12月25日教育部頒布了《中小學教師教育技術能力標準》，2006年教育部師范司提出草擬《教師教育條例》，制定《教師教育機構資質(zhì)認證標準》《教師教育質(zhì)量評估標準》的計劃，同年下達了《教師專業(yè)標準》《教師教育課程標準》研究課題任務書，這些措施將大力推動教師專業(yè)標準的研究。2010年，我國政府在《綱要》中明確提出了未來10年教師隊伍高素質(zhì)、專業(yè)化的要求。因此，調(diào)研中小學教師專業(yè)素質(zhì)狀況，研究中小學教師專業(yè)素質(zhì)結構，為研制我國中小學教師實際的教師專業(yè)標準提供參照，已是當務之急。

[1] UNESCO. International Labor Organization（ILO），Recommendation Concerning the Status of Teachers. Adopted by the Special International Conference on the Status of Teachers，Paris，October.5，1966.