- 建設高質量的教師專業：來自世界的經驗
- (德)安德烈亞斯·施萊克爾
- 7234字
- 2020-09-24 13:37:05
使教師職業成為具有吸引力的生涯選擇
本次峰會的一個重要結論就是，高水平的教育系統應該注重人力資源體系，把主要精力用于吸引、培訓和支持優秀教師，而不僅僅是減少教師的流失和開除差的教師。[1]
從最開始，就要做正確的事情。
根據PISA結果，表現最好的教育系統是為大多數學生提供友好的、高質量的教育；而表現中等的教育系統僅僅服務于一小部分精英學生。因此，要想成為好的教育系統就要求我們為所有學生提供卓越的教育。為了達到這一點，許多國家的教師招聘政策都力圖招聘到像其他領域專業人員一樣好的教師。但那些能夠成為專業人員的人們往往特別注重工作條件，如果學校組織的工作環境只允許教師按照預定的規則進行工作，用官僚化的管理來指引教師的工作，那么這些人很有可能不會選擇當教師。
在招聘高質量教師時，教育系統不能僅僅提供充足的薪酬，還要為教師提供一個作為專業人員的工作環境……
峰會的參與者匯報了他們對學校工作組織實施的改革舉措——用專業規范補充行政管理形式，從而為教師提供專業工作所應具備的地位、薪酬、專業責任、專業自主權以及高質量的專業教育。同時，參會者還討論了如何為教師創建一個有效的社會對話系統。最后，參會者還討論了如何創建具有吸引力的教師聘用模式，從而在教師工作的穩定性和靈活性之間尋求平衡，并授予學校足夠的人力資源部署權和管理權。
……要做到這一點，就必須仔細地分析勞動力的供給與需求，并同時考慮如何吸引人們加入教師隊伍以及如何改善應對教師短缺問題的策略。
即便在優秀畢業生招聘面對很大挑戰的地區，政策制定者也都承認，教育質量在很大程度上取決于教師的來源——教師來自于哪一個人才庫。一個產業部門在選擇其人才庫的時候，要受很多因素的綜合影響，其中包括職業地位、工作環境、個人貢獻感以及經濟回報等。教師政策的制定者必須仔細地考慮這些方面，尤其是那些發達經濟體。發達經濟體已經面臨了教師短缺的問題，而且隨著近期教師退休高峰的到來，該問題將更加嚴重[2]。即便在教師總體供需相對平衡的國家，也有很多國家面臨著緊缺學科教師的短缺問題，以及薄弱學校、偏遠學校的教師短缺問題。
相關政策應該包括兩個方面。第一，要考慮到教師行業的特性以及教師的工作環境。這方面的政策要提高教師的整體地位以及教師職業在勞動力市場上的競爭力。第二，要特別關注特定類型的教師短缺問題。其實，教師行業并不僅僅是一個勞動力市場，而是有一系列勞動力市場可供選擇，這些勞動力市場分類的標準就是學校的類型以及任教的學科[3]。在教師招聘過程中，同樣要考慮到教師自己為什么選擇這份工作。據調查顯示，教師們選擇這份工作的理由包括：教育對社會發展具有重要作用，可以與年輕人一起工作，具有創造性，具有自主權，可以與同事們一起工作。
必須說明的是，教師的專業地位不是固定不變的，在一些國家，教師專業地位發生了巨大的變化。在新加坡（專欄1.1）、英格蘭（專欄1.2）和芬蘭（專欄1.3），通過強有力的干預措施，大大加強了教師相對于其他職業的吸引力。一些國家采取了非常有趣的措施：
不同國家的實踐都表明，政策可以對教師職業的吸引力產生巨大影響。
● 為“非傳統型”教師入職對象提供“促進”項目。
● 拓展新教師的選擇標準，目的是識別最具潛力的教師候選人，包括面試、預備課程計劃、教學技能展示。
● 改變資深教師在決定教師分配中的作用，從而避免新教師被任命到更難教、更不受歡迎的學校，或者教差生，這些都會隱性地影響教師的生涯發展。
● 對于教師行業來說，還有很多素質是難以測量的（例如職業熱情、責任感、對學生需求的敏感度）。在申請教師資格時，這些素質都必須給予一定考慮。相對于傳統招聘中對學歷和實踐年限的重視，這些素質對教與學的質量產生著更為直接的影響。相對于學歷層次和實踐經歷，這些素質對教與學的質量產生著更為直接的影響。
專欄1.1 新加坡努力遴選、培養教師人才而不是取消相應機會
新加坡綜合采用多種辦法，在年輕人中努力遴選并培養優秀教師。新加坡政府特別強調吸引優秀青年加入教師隊伍，如果初中畢業生中前1/3的學生愿意選擇教師職業，在校期間，新加坡政府就將為其按月提供補貼，補貼的額度與其他領域中應屆畢業生的工資相當。相應地，這些未來的教師必須承諾，將至少在教師崗位上服務滿3年。在挑選這前1/3的學生時，新加坡政府強調的首要因素是學術能力，同時也非常重視學生應具有教師職業道德、愿意服務于不同的學生群體。在高中階段，新加坡就開始培養未來教師的種子，讓學生參加教學實習，同時設計了職業生涯中期登記系統（a system for mid-career entry），將真實世界的經驗帶給學生。新加坡同樣非常注意觀察不同職業的起始工資，并相應調整新教師的工資水平。事實上，新加坡希望吸引最具資格的候選人從事教師職業，并使他們在從事教師職業后能夠獲得像其他行業一樣具有吸引力的薪酬。
在從事教師職業3年后，教師們將接受年度考核，從而分析哪種職業生涯路徑最適合他們。新加坡教師有3種職業生涯路徑——專家教師（master teacher）、課程或研究專家（specialist in curriculum or research）、學校領導（school leader）。在每一個職業生涯路徑上，教師工資都可以獲得增長。具有學校領導潛力的教師將被轉到學校中層管理隊伍中，并接受相應的培訓來適應新角色。中層管理者的績效將按照他們成為副校長、校長的潛力來進行評估。每個階段都包含一系列經驗和培訓，從而使學校領導的候選人具備領導能力和創新能力。在新加坡，年輕教師將不斷地接受領導潛力的評估，并獲得機會去證明自己的潛力、學習成為領導者。例如，年輕教師可以在校委會中服務，然后升遷到某個部門做負責人。一些教師還會借調到教育部服務一段時間。未來的校長也是通過面試選拔的，而且要經過領導崗位的鍛煉。
專欄1.2 英國化解教師短缺問題
英國教育當局通過改革薪酬、改善工作環境、啟動有效招聘運動，應對嚴重的教師短缺問題。
布萊爾政府上臺之初，面臨的是英國歷史上最嚴重的教師短缺情況。而在五年后情況改變了，每一個教師招聘崗位就有八個應聘者。在某種程度上，這與教師薪酬的提高，以及教師的工作環境的明顯改善有關系。但更加重要的是，英國設計了一個復雜而有效的教師招聘體系。
這場招聘運動始于2000年，由培訓與發展署（Training and Development Agency）提供了堅實的政治和經濟后盾。該運動花費1.5億英鎊委托了國際一流的宣傳與招聘機構，對人們選擇為入教師行業的動機和障礙做了廣泛的市場調查，并提出了具有可操作性的市場策略。除此之外，每個接受教師職前培訓的學生都獲得了一次性的、免稅的6000英鎊獎學金，從而幫助他們完成學業。對于教師特別短缺的學科，例如數學和物理，每位學生還可以獲得最高4000英鎊的“金色你好”（golden hello）獎學金。
為了聚焦教師職業“與眾不同”的理念，新運動力圖提高教師作為一個職業的地位。該運動還強調，教師應獲得靈活的、多樣化的技能，教學方式應豐富化，還強調教師可以成為轉向其他職業的“第一職業生涯”。宣傳的方式是非常直接的：鼓勵人們撥打一個國家信息熱線電話，讓培訓與發展署來搜集相關數據，以便了解哪些人有當教師的意向，并對具有緊缺學科教授能力的人給予特別關注，例如學數學和物理的學生。
該宣傳活動啟動三個月之內，撥打國家教師招聘熱線電話的人就翻了三倍。到2003—2004學年，所有學科的教師空編率（vacancy-to-employment rate）均已低于1%。而且，緊缺學科的教師招聘獲得了很大成功，例如，新招聘的數學教師數量到2005年幾乎翻了一番。
專欄1.3 芬蘭教師與學校共同承擔改革責任
通過提高入職標準、給予教師高度的責權、使教師成為“行動研究者”來發現有效的教育方案，在芬蘭教師成為了廣受歡迎的職業。
芬蘭將教師的社會地位提高到了其他職業很難企及的高度。大學教師被認為是所有職業中地位最高的職業之一，甚至中小學教師的地位也與大學教師是一樣的。2010年，有超過6600人申請進入8所大學的小學教師教育專業學習，而招生名額僅為660名，競爭非常激烈，這使教師成為芬蘭最受歡迎的職業之一[4]。在這種競爭的氣氛下，教師如今成為芬蘭具有高度選擇性的職業，芬蘭的教師也都具有極高的教學技能，并獲得了很好的培訓。
盡管芬蘭教師已經享有了高度的社會尊重，芬蘭仍在提高教師職業的地位，其手段之一是提高入職標準，另一手段則是賦予教師更大的課堂自主權和工作條件自主權，并將這兩個手段結合起來。芬蘭教師利用專業能力作出專業決策來管理課堂，并對各種挑戰作出回應，使所有學生成為成功的學習者，由此也使芬蘭教師贏得了家長和社會各界的信任。
自20世紀80年代開始，芬蘭的問責系統就進行了徹底的改造。芬蘭公共教育的核心使命中深深嵌刻著人文主義、公民主義和經濟主義的烙印。在選拔教師候選人時，芬蘭將是否能夠表達該使命的信念作為考慮因素。芬蘭對教師職前培養的設計中，力圖建立高度的個人責任感——教師應從學生的角度全面考慮其學習和生活。在職業生涯中，教師必須承擔研究者和實踐者兩種角色。芬蘭教師不僅要熟悉教育和人類發展的知識，而且要能夠在撰寫研究論文的基礎上獲得碩士學位。
最后但同樣重要的一點是，研究表明，相對于那些與學校沒有直接聯系的人，與學校聯系緊密的人通常對教師持有更加積極的態度。例如：在教室進行輔助工作的家長、有學生在實訓項目學習的用人單位。這就要求在學校和社區之間建立強有力的聯系，從而加強教師的職業地位。在加強學校同家長和社區的聯系時，教師和學校領導者可以發揮非常關鍵的作用，而這也是促進有效學習的重要組成部分。為了發揮這樣的作用，教師和學校領導者應努力獲得持傳統教育期望的利益相關者的支持，與他們交流如何使學生學習到更為有效的知識。同時也要與學生和家長建立個性化的聯系，例如：課后輔導或補充學習項目，為家長提供學習環境上的支持，進一步解釋正式學習和校外生活之間的聯系。
用人單位越來越意識到，需要提供給員工好的工作條件，使他們可以在工作和生活中尋求更好的平衡，并能夠把工作、家庭責任和其他活動結合起來。一些國家給予教師學術休假的機會，使他們在職業生涯中可以獲得校外的經驗，還有的國家允許教師留職停薪去產業部門進行工作互換，或允許教師只用部分時間上課。盡管這些激勵手段都要花費成本，但這些成本的付出換來的收益是教師流失率降低、教師士氣提升，而且可以給學校帶來新的知識和技能。
創造有吸引力的條件可以提高教師士氣、降低教師流失率、拓展教師來源。
專業性工作的本質在于，從業者可以按照自己的專業進行工作，而不是由監督者督促工作，專業人員擁有足夠的知識去作出重要決定，例如，需要提供什么樣的服務、如何提供這樣的服務。專業工作者主導的組織應簡化管理層級，重要事項應咨詢員工的意見，員工能夠按照對顧客需求的分析來決定提供什么樣的服務。事實上，在許多專業領域，員工同時也是管理者，甚至在一些案例中同樣也是所有者。
當教師真誠地不斷提高自己的時候，他們的工作可能會更具價值。
同樣，在教育領域，政策制定者經常發現，自上而下的激勵手段常常不足以帶動深入、持久的實踐改革，原因在于改革的聚焦點離教和學的核心太遠，還因為教師們會同時面對很多相互沖突的改革，也可能是因為學校和教師對上面的改革策略并不買賬。
在過去的十年中，許多教育系統都將更多的權力分配給學校校長和教職員工[5]——教師們覺得這是教師職業之所以能夠吸引人的因素之一。國際學生評估項目的結果也顯示出，在問責辦法適當的情況下，學校和教師的自主權與學校績效具有很大相關性[6]。芬蘭（專欄1.3）和加拿大安大略省（專欄4.4）的案例展示了集權化系統轉型的重點：
● 改善教學行為。
● 特別細致地關注實施過程，注重讓教師獲得機會去實踐新的想法，并向同事學習。
● 開發整體性策略，為教師和學生建立期望。
● 爭取教師和工會對改革的支持。
在一些國家，無論教師隊伍整體還是教師個人，都被賦予極大的自主權。在另一些國家，辦學情況好的學校被賦予自主權，而辦學困難的學校自主權就少一些。有的國家學校校長的權力比教師帶頭人多一點，但也有國家政府仍在指導著校長的辦學方向和教師管理。
國際學生評估項目的結果顯示，強調一線教師的專業責任與建立集中化的標準和評估并不矛盾，相反，二者可以攜手并進。[7]
可以在更廣闊的背景下招聘教師，從而改善教師招聘手段。
各國也在盡力吸引不同類型的人加入教師群體，而且不僅是為了應對教師短缺，而是為了擴展教師群體的背景和經驗。如果某人所屬的群體在教師群體中比例很低，可以獲得更好的待遇，例如男性群體、有少數民族背景的群體。
以下是不同國家所采取的一些有趣的技巧：
● 對具有教育之外相關經驗的個體開放教師職業，而不僅僅是教師教育專業畢業生（有些國家會吸引具有產業部門工作經歷的人做教師）。
● 對教育領域之外的技能和經歷進行認定，并在起始工資中予以反映。
● 適當地放寬入職資格要求，比如成年的教師教育專業學生，可以允許他們在正式獲得教師資格證之前就開始工作并發放工資。
● 提供更多靈活的教師教育途徑：允許兼職學習和遠程學習，對相關的資格和經驗認定學分。這樣的選擇性途徑可以對教師群體中比例較低的群體產生特殊的吸引力，比如男性和有少數民族背景的人。
1996年到2008年期間，所有OECD國家的教師工資都實現了增長，但仍低于其他行業同等學力畢業生的工資水平（見圖1.1及附錄A）。如果一名教師有15年教齡，在25歲至64歲之間的具有大學文憑的人群中，他的工資水平只有該人群平均工資水平的80%或者更低。在捷克、匈牙利、冰島、意大利、斯洛文尼亞和美國，這個比例甚至要低于60%。[8]然而，教師的其他聘用條件，例如假期、工作保障及退休金，通常要比其他職業更好。OECD的研究建議，當教師工資低于其他同等資質要求的行業時，教師的供給顯得更具有價格彈性（price-elastic）：如果增加一定的教師工資比例，潛在教師的供給就會大幅度增加。而在教師工資已經很高的國家，教師的供給就缺乏這樣的彈性：如果增加一定的教師工資比例，潛在教師的供給只能少量增加。[9]
教師的工資比大多數具有大學學位的畢業生都要少，但通過精心設計激勵措施并靈活地加以運用，可以利用有限的資源吸引教師到需要的地方。
然而，教師隊伍非常龐大，如果要為全體教師漲工資，即便只增長很少的百分點，也需要很多費用。而且，教師的勞動力市場是多種多樣的，教師招聘的困難程度會因學校、學科和地區的差異而異。在很多國家，教師短缺和教師流失的問題在薄弱學校尤為嚴重。因此，一些國家對有特殊需要的學校和教師群體增加工資（見第三章）。例如，一些政策激勵手段定位于吸引某些學科的教師，如數學、科學、技術和職業教育學科。
如果要吸引這些人接受教師教育，可以采取減免學費、獎學金和可免除貸款（forgivable loan）（獲得該貸款作為學費或生活費后，如果從事教師行業滿一定年限，可由政府代為償還——譯者注。）等財政激勵手段。對于特別短缺的領域，如果持有該領域的證書的話，可以認定其工作經驗，并提供額外的薪酬。一些國家允許為教授困難領域的教師發放補充工資，為遠郊地區的教師提供交通便利，或者為具備短缺技能的教師提供獎金，從而幫助確保所有學校的教師質量保持均衡。
同樣值得注意的是，還有一些非工資性的策略，例如，在困難地區或具有特殊教育需求的學校，可以減少上班時間，或者實行小班化教學。
圖1.1 教師工資與其他具有大學學位的員工工資的比較
資料來源：OECD, Education at a Glance 2010, Table 3.1 (continued)。
在峰會上，挪威報告了他們所做的媒體宣傳工作，以應對早先許多媒體對教師的抨擊。其他國家，例如中國和日本，還設立了教師節，從而強調社會對教師的尊重。[10]
與薪酬同樣重要的是教師的社會形象。
總而言之，如果政策是要激勵更多的人進入教師行業，那么就要讓高質量的候選人能夠得到教師崗位。最好的教師候選人在其他行業也會有很好的工作前景，他們可能不愿意排在一個很長的隊伍后面，或者在困難學校從事短期教學服務。因此，作為結構優良、資源配置合理的教師選拔過程和教師培訓項目，應保證最優秀的教師候選人能夠得到教師工作。在遴選候選人的時候，如果降低資深教師決定的權重，可能有助于減少新教師被不恰當地任命到困難學校的風險。
最有潛質的候選人需要得到好的教師崗位。
[1] Asia Society（2011）,Improving Teacher Quality around the World:The International Summit on the Teaching Profession,New York.
[2] 教師人口統計數據的分析，請參照經合組織《教育概覽》2003年版中的指標D8。關于同一主題的最新數據，參見經合組織在線數據庫，網址為www.oecd.org/education/eag2010。
[3] 這里一個重要的考慮是，經合組織國家一致發現，對激勵的反應取決于個人的特點。例如，在某些學科（如科學）執教的個人和具有較高學歷的教師不太可能把教師職業放在首位，一旦他們離開，也不太可能返回教師職業。女性往往看重教學可以提供的潛在靈活性，因此，休假規定、兼職就業和職業生涯休息機會、幼兒照顧的改進，對她們的職業選擇都可能是特別重要的（有關詳細信息，請參見OECD [2005], Teachers Matter—Attracting,Developing and Retaining Effective Teachers,OECD Publishing,Paris）。
[4] 錄取過程分兩個階段。最初的電腦篩選是基于申請人的升學考試成績、高中記錄、課外成績。然后，那些通過電腦篩選的人必須參加筆試，并在一個類似教學的活動中，觀察和評估他們的互動和溝通技巧，同時還需要通過面談來評估他們從事教師專業的動機強度等（有關詳細信息，請參見OECD[2010], Strong Performers and Successful Reformers—Lessons from PISA for the United States,OECD Publishing,Paris）。
[5] 相關數據參見OECD（2010）,PISA 2009 Results:What Makes a School Successful?Resources, Policies and Practices,OECD Publishing,Paris。
[6] 應該指出的是，只有建立了問責制，學校在資源管理上的自治和2009年PISA的學校表現才正相關。在問責制缺失的情況下，學校自治和學校表現是負相關的（相關數據參見OECD（2010）,PISA 2009 Results:What Makes a School Successful?Resources,Policies and Practices,OECD Publishing,Paris）。
[7] 相關數據參見OECD（2010）,PISA 2009 Results:What Makes a School Successful?Resources, Policies and Practices,OECD Publishing,Paris。
[8] 在高中普通教育方面，2009年，捷克共和國（0.53）以及伙伴國以色列（0.56）和斯洛文尼亞（0.55）的比例最低。小學和初中教師的相對工資在澳大利亞最高（小學是0.93，初中是0.94）、比利時（佛拉芒語區，0.90）、德國（小學是0.89，初中是0.97）、新西蘭（0.97 ）、蘇格蘭（0.89）、西班牙（小學是1.12，初中是1.26）和瑞典（小學是0.90，初中是0.93）。高中階段，比例最高的是比利時（佛拉芒語區，1.14）、比利時（法語區，1.10）、丹麥（1.06）、芬蘭（1.02）、德國（1.04）、荷蘭（1.07）和西班牙（1.28）（數據參見經合組織教育概覽2010年版的表D3.1）。
[9] 參見OECD（2005）,Teachers Matter—Attracting,Developing and Retaining Effective Teachers, OECD Publishing, Paris。
[10] Asia Society（2011）,Improving Teacher Quality around the World:The International Summit on the Teaching Profession,New York.