第三節(jié) 現(xiàn)代教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)

現(xiàn)代教育技術(shù)的理論是多層次、全方位的，本書只探討與信息化教學(xué)聯(lián)系最直接、最密切的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、視聽教育理論、系統(tǒng)科學(xué)方法論以及教育傳播理論。

一、學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)理論的目的是闡明學(xué)習(xí)是怎樣產(chǎn)生的，經(jīng)歷怎樣的過程，有哪些規(guī)律，如何才能進行有效的學(xué)習(xí)等問題。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，任何教育技術(shù)的目的都是促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此研究人類學(xué)習(xí)過程心理機制的學(xué)習(xí)理論，顯然對教育技術(shù)的發(fā)展起著重要的指導(dǎo)作用。

1．行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代的美國，并從20世紀(jì)20年代起到20世紀(jì)60年代一直作為主導(dǎo)地位的心理學(xué)派而存在，代表人物主要有巴甫洛夫、華生、桑代克、斯金納等人。行為主義學(xué)習(xí)理論的這一基本觀點有：（1）學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有什么樣的刺激就有什么樣的反應(yīng)；（2）學(xué)習(xí)過程是一種漸進的“嘗試與錯誤”直至最后成功的過程；（3）學(xué)習(xí)進程的步子要小，認識事物要由部分到整體；（4）強化是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。根據(jù)這一理論，人類的學(xué)習(xí)過程被看作是被動地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是向?qū)W習(xí)者傳授知識，學(xué)習(xí)者的任務(wù)則是接受和消化這種知識。行為主義學(xué)習(xí)理論只強調(diào)外部刺激而完全忽視學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程，重視知識、技能的學(xué)習(xí)，注重外部行為的研究。行為主義學(xué)習(xí)理論對早期的教學(xué)機器和程序教學(xué)產(chǎn)生了很大的影響，但對于較為復(fù)雜的認知過程的解釋顯得有些無力。

2．認知主義學(xué)習(xí)理論

由于行為主義學(xué)習(xí)理論無法清楚解釋更復(fù)雜的學(xué)習(xí)問題，到20世紀(jì)60年代，隨著布魯納、奧蘇貝爾等這一理論的一批認知心理學(xué)家的大量創(chuàng)造性工作，認知主義學(xué)習(xí)理論在心理學(xué)中逐步占據(jù)了主導(dǎo)地位。基本觀點有：（1）學(xué)習(xí)不是刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié)，而是知識的重新組織，即學(xué)習(xí)是認知結(jié)構(gòu)的組織與再組織；（2）學(xué)習(xí)是突然領(lǐng)悟和理解的過程，即頓悟，而不是依靠試誤實現(xiàn)的；（3）學(xué)習(xí)是信息加工過程；（4）學(xué)習(xí)是憑智力與理解的，絕非盲目的嘗試，認識事物首先要認識它的整體，整體理解有問題，就很難實現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)；（5）外在的強化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，在沒有外界強化條件下也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)這一理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)是根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣、愛好，利用已有的知識和經(jīng)驗，對教學(xué)內(nèi)容的刺激作出主動的、有選擇的信息加工過程。教師的任務(wù)不再是簡單的灌輸知識，而是首先要設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機，然后再將當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)有機聯(lián)系起來。認知主義學(xué)習(xí)理論重視智能的培養(yǎng)，注重內(nèi)部心理機制的研究。

3．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容很豐富，其核心為：以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的主動探索和主動發(fā)現(xiàn)，重視教學(xué)過程對情景的創(chuàng)設(shè)。由于信息技術(shù)發(fā)展的成果對建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了強有力的支持，這就使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論日益與廣大教師的教學(xué)實踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為：知識不是通過教師講授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。根據(jù)這一理論，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師、同伴、伙伴、同事等）的幫助，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的主動建構(gòu)知識意義的過程。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“資源”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素或基本屬性。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)“以學(xué)生為中心”，“教”的目的是為了促進“學(xué)”，這就要求教師不應(yīng)主宰課堂，教師應(yīng)是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進者。從這個意義來說，強調(diào)“以學(xué)生為中心”并沒有錯，但要注意在整個教學(xué)過程中，不能否定講授、考試等基本教學(xué)環(huán)節(jié)，不能削弱或否定教師的作用，否則是非常危險的。

二、教學(xué)理論基礎(chǔ)

“教”與“學(xué)”畢竟是兩個不同的研究對象，利用教育技術(shù)的觀念、思想解決教育問題，除有正確的學(xué)習(xí)觀外，還必須遵循教學(xué)的客觀規(guī)律，這是教學(xué)理論研究的重要內(nèi)容。教學(xué)理論是從教學(xué)實踐中總結(jié)并抽象出來的科學(xué)知識體系，它來自教學(xué)實踐又指導(dǎo)教學(xué)實踐，同樣是教育技術(shù)的重要理論基礎(chǔ)。下面對教育技術(shù)發(fā)展有重要影響的幾種教學(xué)理論作簡要介紹。

1．贊可夫的發(fā)展教學(xué)理論

贊可夫的發(fā)展教學(xué)理論在20世紀(jì)70年代的蘇聯(lián)教學(xué)改革中得到實施，提出了完整的“教學(xué)與發(fā)展問題”理論。這一基本觀點有：（1）以盡可能大的教學(xué)效果，來促進學(xué)生的智力、情感、意志的發(fā)展，要把促進學(xué)生的一般發(fā)展作為教學(xué)的出發(fā)點和歸宿；（2）要把教學(xué)目標(biāo)定在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)，教學(xué)要有一定的難度，要讓學(xué)生“跳一跳”才能摘到“桃子”；（3）只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時候，這才是好的教學(xué)。為此，贊可夫還提出了以高難度進行教學(xué)的原則、以高速度進行教學(xué)的原則、理論知識起主導(dǎo)作用的原則、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則、使全班學(xué)生包括后進生都得到發(fā)展的原則。

2．布魯納的“結(jié)構(gòu)-發(fā)現(xiàn)”教學(xué)理論

布魯納在20世紀(jì)50年代末提出了“結(jié)構(gòu)-發(fā)現(xiàn)”教學(xué)理論，其主要思想有：（1）學(xué)習(xí)一門學(xué)科最重要的是要掌握它的基本結(jié)構(gòu)；（2）打通中小學(xué)和大學(xué)同一學(xué)科的界限，組織循環(huán)往復(fù)達到較高水平的螺旋式課程，使學(xué)科內(nèi)容圍繞基本結(jié)構(gòu)在范圍上逐漸拓開，在難度上逐漸加深；（3）要學(xué)得好，必須廣泛使用發(fā)現(xiàn)法。

布魯納的“結(jié)構(gòu)-發(fā)現(xiàn)”教學(xué)理論過分強調(diào)教材的基本結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)者的主觀能動性，而忽視了教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)者自身條件等因素對學(xué)習(xí)的影響，由于教材難度的增加，再加上“發(fā)現(xiàn)法”的倡導(dǎo)，使部分學(xué)生學(xué)習(xí)的困難加大，教學(xué)費時太多。

3．巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論

巴班斯基引進系統(tǒng)論的觀點來指導(dǎo)教學(xué)論的研究，提出了教學(xué)過程最優(yōu)化理論。他指出“教學(xué)過程最優(yōu)化是在全面考慮教學(xué)規(guī)律、原則、現(xiàn)代教學(xué)的形式和方法、該教學(xué)系統(tǒng)的特征以及內(nèi)外部條件的基礎(chǔ)上，為了使過程從既定標(biāo)準(zhǔn)看來發(fā)揮最有效的（即最優(yōu)的）作用而組織的控制。”他認為應(yīng)該把教學(xué)看成一個系統(tǒng)，從系統(tǒng)的整體與部分、部分與部分以及系統(tǒng)與環(huán)境之間的相互關(guān)系、相互作用中考察教學(xué)，以便能最優(yōu)地處理問題，設(shè)計優(yōu)化的教學(xué)程序，求得最大的教學(xué)效果。評價教學(xué)過程最優(yōu)化的基本標(biāo)準(zhǔn)有：（1）效果與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，即每個學(xué)生在教學(xué)、教育和發(fā)展三個方面都達到他在該時期內(nèi)實際可能達到的水平（但不得低于規(guī)定的及格水平）;（2）時間標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)生和教師都遵守規(guī)定的課堂教學(xué)和家庭作業(yè)的時間定額。需要說明的是，最優(yōu)化是相對的，是在某學(xué)校、某班的具體條件下，所能達到的最好效果。

4．布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論

布魯姆打破了傳統(tǒng)教育長期堅持用正態(tài)分布來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成績的觀念，認為“學(xué)生學(xué)業(yè)成績正態(tài)分布并不是什么神圣的東西。教育是一種有目的的活動，如果我們的教學(xué)是有效的話，成績分布應(yīng)當(dāng)與正態(tài)曲線很不相同，即出現(xiàn)高度的偏態(tài)，學(xué)業(yè)成績的分布接近正態(tài)分布時，說明我們的教育是不成功的。”他認為“學(xué)校中許多個別差異是人為的和偶然的，而不是個體所固有的。”“只要提供適當(dāng)?shù)南惹芭c現(xiàn)時的條件，幾乎所有人都能學(xué)會一個人在世上所能學(xué)會的東西。”在此思想的指導(dǎo)下，布魯姆提出了一整套適用于課堂教學(xué)的“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)理論和實施策略。

“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的程序由以下五個環(huán)節(jié)組成。

（1）單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計。教育目標(biāo)分為認知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三大類，在認知領(lǐng)域又分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個學(xué)習(xí)類型。

（2）根據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)的群體教學(xué)。“掌握學(xué)習(xí)”模式的設(shè)想是在不影響傳統(tǒng)班級集體授課制的前提下，使絕大多數(shù)學(xué)生達到優(yōu)良成績，所以其課堂教學(xué)仍采用通常的集體授課形式，但在講授新課之前，給予學(xué)習(xí)新知識必需的準(zhǔn)備知識。

（3）形成性測驗。在實施單元集體授課之后，要進行形成性測驗，測驗的題目與教學(xué)目標(biāo)相匹配，其目的是對學(xué)生學(xué)業(yè)情況進行診斷。

（4）矯正學(xué)習(xí)。形成性測驗之后，將學(xué)生分為達標(biāo)組和未達標(biāo)組兩類，對未達標(biāo)組進行必要的、補償性的矯正學(xué)習(xí)；矯正學(xué)習(xí)并不是簡單地重復(fù)新課教學(xué)的內(nèi)容，可以采用多種方法。

（5）形成性評價。形成性評價最終檢驗達標(biāo)的情況，其試題與形成性測驗相比指向更明確。

5．加涅的指導(dǎo)教學(xué)模式

加涅認為學(xué)習(xí)的發(fā)生有內(nèi)部條件和外部條件。內(nèi)部條件是指學(xué)習(xí)者本身在學(xué)習(xí)前所具有的最初的能力、經(jīng)驗或已有的知識；外部條件是指由于學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同而構(gòu)成的對學(xué)習(xí)者不同的條件。教學(xué)應(yīng)該根據(jù)各種不同類型的學(xué)習(xí)及其產(chǎn)生的條件來進行，使內(nèi)部條件和外部條件的提供都經(jīng)過計劃安排。

加涅的指導(dǎo)教學(xué)模式的基本觀點有：（1）信息加工的學(xué)習(xí)模式對于理解教學(xué)具有重要的意義；（2）學(xué)習(xí)是一個不斷積累的過程，提出學(xué)習(xí)的“層級”理論；（3）按照學(xué)生個體學(xué)習(xí)過程的特點來安排適當(dāng)?shù)耐獠拷虒W(xué)措施。

6．克拉夫基的范例教學(xué)理論

所謂范例教學(xué)，就是通過典型事例和教材中關(guān)鍵性問題的教學(xué)、探索來帶動學(xué)生理解普遍性的材料和問題。范例教學(xué)理論思想是在批判傳統(tǒng)教學(xué)的過程中逐步明確和豐富起來的。范例教學(xué)理論認為，傳統(tǒng)的教學(xué)讓學(xué)生掌握一大堆所謂具有系統(tǒng)性的材料，結(jié)果學(xué)生腦子里充滿了一大堆雜亂的材料，而無一種能夠統(tǒng)率全局的概括性觀念和方法論觀念。這樣，教學(xué)材料越多，教學(xué)過程就越加膚淺，學(xué)生的負擔(dān)也越重。

要克服傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，就要重視、重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，選擇學(xué)科材料中最典型的材料，形成認識的“稠密區(qū)”或“島嶼”。在這個“稠密區(qū)”里，各種知識匯集、交融，學(xué)生通過對這個“稠密區(qū)”的探究、思考，形成一種整體的認識結(jié)構(gòu)，從而能夠達到把握其他各種材料的目的。

范例教學(xué)的程序為以下四個環(huán)節(jié)。

（1）教師用特例，以具體直觀的方法，范例地闡明“個”，使學(xué)生認識某一事物的本質(zhì)特征。

（2）根據(jù)范例“個”所獲得的知識，推論特點，分析掌握整個“類”的特征，使對“個”的認識上升為對“類”的認識。

（3）根據(jù)對“個”所獲得的認識，進一步過渡到對“類”的認識，從而達到對規(guī)律的認識。

（4）范例地獲得關(guān)于世界和生活的經(jīng)驗，認識更為抽象或總結(jié)性的規(guī)律。

三、視聽教育理論

1946年，美國教育家戴爾（E. Dale）在他的《視聽教學(xué)法》一書中提出了以“經(jīng)驗之塔”為核心的視聽教育理論，如圖1.1所示。“經(jīng)驗之塔”分為三大類十個層次，其理論要點有以下幾點。

（1）塔最底層的經(jīng)驗最具體，越往上升則越抽象，但不是說求取任何經(jīng)驗都必須經(jīng)過從底層到頂層的階梯，也不是說下層的經(jīng)驗比上層的經(jīng)驗更有用。劃分階層只是為了有利于說明各種經(jīng)驗的具體或抽象程度。

（2）教育、教學(xué)應(yīng)從具體經(jīng)驗入手，逐步到抽象。有效的學(xué)習(xí)之路應(yīng)該充滿具體經(jīng)驗。教育、教學(xué)最大的失敗在于使學(xué)生記住許多普通法則和概念時，沒有具體經(jīng)驗作它們的支柱。

（3）教育、教學(xué)不能止于具體經(jīng)驗，而要向抽象和普遍發(fā)展，要形成概念。概念可以供推理之用，是最經(jīng)濟的思維工具，它把人們探求知識的過程大為簡單化、經(jīng)濟化。

（4）在學(xué)校教學(xué)中，使用各種教學(xué)媒體可以使得學(xué)習(xí)更為具體，也能為抽象概括創(chuàng)造條件。

（5）位于“經(jīng)驗之塔”中層的視聽媒體，比上層的言語和視覺符號具體、形象，并能突破時間和空間的限制，彌補其他直接經(jīng)驗方式之不足。

（6）如果教學(xué)太過于具體化，那就是沒有達到更普遍的充分了解，但現(xiàn)在這種危險只是理論上的，因為人們還沒有做到教學(xué)應(yīng)有的具體程度。

“經(jīng)驗之塔”理論所闡述的是經(jīng)驗抽象程度的關(guān)系，符合人們認識事物由具體到抽象、由感性到理性、由個別到一般的認識規(guī)律；而位于“經(jīng)驗之塔”中部的廣播、錄音、照片、幻燈、電影電視等介于做的經(jīng)驗與抽象經(jīng)驗之間，既能為學(xué)生學(xué)習(xí)提供必要的感性材料，容易理解、容易記憶，又便于借助于解說或教師的提示、概括、總結(jié)，從具體的畫面上升到抽象的概念、定理，形成規(guī)律，是有效的學(xué)習(xí)手段。因此，“經(jīng)驗之塔”理論不僅是視聽教育的理論基礎(chǔ)，也是現(xiàn)代教育技術(shù)的重要理論基礎(chǔ)之一。

四、系統(tǒng)科學(xué)方法論

系統(tǒng)科學(xué)是研究系統(tǒng)的一般模式、結(jié)構(gòu)和規(guī)律的學(xué)問，是在系統(tǒng)論、信息論和控制論的基礎(chǔ)上形成的，也是信息時代下的認識世界和改造世界的方法論，廣泛應(yīng)用于各領(lǐng)域、學(xué)科。所謂系統(tǒng)科學(xué)，就是從系統(tǒng)的觀點出發(fā)，著重從整體與部分之間，整體與外部環(huán)境的相互聯(lián)系、相互作用的關(guān)系中，精確地考察對象，以求得整體獲得最佳功能的科學(xué)方法。系統(tǒng)科學(xué)就是把事物、對象看作一個系統(tǒng)進行整體的研究，分析它的要素、結(jié)構(gòu)和功能三者之間的相互關(guān)系和變動的規(guī)律性，并以優(yōu)化系統(tǒng)的觀點看待問題。

把系統(tǒng)論與教育理論相結(jié)合并用于指導(dǎo)教育實踐，就產(chǎn)生了教育系統(tǒng)論。教育系統(tǒng)論把教育過程視為一個由教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生、媒體等要素構(gòu)成的動態(tài)系統(tǒng)，是一個多因素、多層次、多功能的復(fù)雜系統(tǒng)。教育要優(yōu)化，就要協(xié)調(diào)好各要素之間的關(guān)系，使之相互支持、相互理解、相互協(xié)調(diào)。因此，教育系統(tǒng)的功能不僅決定于構(gòu)成教育系統(tǒng)的諸要素所具有的功能，而且決定于諸要素相互之間的關(guān)系（即系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)）。

系統(tǒng)科學(xué)方法論的觀點和方法已滲透到了現(xiàn)代教育技術(shù)的各個領(lǐng)域，特別是從中提煉和抽象出來的系統(tǒng)科學(xué)基本原理（反饋原理、有序原理和整體原理），對教育技術(shù)學(xué)的形成和發(fā)展有著廣泛而深遠的影響，因此它是現(xiàn)代教育技術(shù)的重要理論基礎(chǔ)。

五、教育傳播理論

傳播是自然界和人類社會普遍存在的信息交流的社會現(xiàn)象。傳播理論探討信息傳播活動的共同規(guī)律。從某種意義上來說，教育也是一種信息傳播活動。人們用傳播理論的觀點和方法解釋教育現(xiàn)象，由此誕生了教育傳播理論。教育傳播是由教育者按照一定的目的和要求，選定合適的信息內(nèi)容，通過有效的媒體通道，把知識、技能、思想、觀念等傳送給特定受教育者的一種活動，是教育者和受教育者之間的信息交流活動。教育者、受教育者、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體等要素是靠信息的流動才構(gòu)成了完整的教學(xué)系統(tǒng)。廣播、電視、計算機網(wǎng)絡(luò)等傳播媒體的運用，對教育領(lǐng)域的開拓和教學(xué)范圍的擴大起了很大的作用。現(xiàn)代教育技術(shù)的研究與應(yīng)用，實際上要分析教學(xué)內(nèi)容、選擇設(shè)計教學(xué)媒體、評價教學(xué)效果，其實質(zhì)是要研究傳播信息、傳播媒體和傳播效果等，這些都是以教育傳播理論為基礎(chǔ)的。因此，為了更加有效地傳遞信息，需要研究教育信息的傳播規(guī)律即進行教育傳播研究。教育傳播研究著重于對現(xiàn)代教育傳播媒體與教師、學(xué)生關(guān)系的研究，對現(xiàn)代教育傳播媒體所傳遞的信息內(nèi)容、信息結(jié)構(gòu)以及它對教師、學(xué)生所產(chǎn)生的影響、效果的研究。教育傳播理論對現(xiàn)代教育技術(shù)的主要貢獻是它對教學(xué)傳播過程所涉及的基本要素、教學(xué)傳播過程的基本階段、教學(xué)媒體的選擇和設(shè)計以及教學(xué)傳播基本規(guī)律的歸納和總結(jié)。因此，教育傳播理論是現(xiàn)代教育技術(shù)的重要理論基礎(chǔ)，它在認識教學(xué)傳播現(xiàn)象和規(guī)律的基礎(chǔ)上，為改善教學(xué)過程各要素的功能條件，追求教學(xué)過程的最優(yōu)化提供了理論支持。

學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、視聽教育理論、系統(tǒng)科學(xué)方法論以及教育傳播理論都為現(xiàn)代教育技術(shù)的研究和發(fā)展提供了某個方面的理論指導(dǎo)。現(xiàn)代教育技術(shù)是以一種開放的姿態(tài)，在積極借鑒眾多相關(guān)學(xué)科研究成果的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。這些具有現(xiàn)代教育技術(shù)特色的觀念、理論和方法體系正在逐步完善和發(fā)展。