歷史意識建構與歷史教育
歷史教育是在歷史知識的學習、生產(chǎn)和傳播的過程中，通過溝通個人與社會、歷史與現(xiàn)實，從而完善人格修養(yǎng)、涵養(yǎng)人文素養(yǎng)、培育公民能力，進而服務人生發(fā)展和促進社會健康的學習實踐活動。中學歷史課程的具體目標是“從歷史中汲取智慧，從而提高學生的整體素質(zhì)”
，進而“運用唯物史觀對社會歷史進行觀察和思考，逐步形成正確的歷史意識”。要實現(xiàn)這樣一個系統(tǒng)宏大的以“人的發(fā)展”為中心的教育目標，必然要經(jīng)過具體的知識學習、方法習得、思維訓練、能力培養(yǎng)的扎實的過程，必然要根植于日常教學中的問題思考、認知提升、靈感積累和思維發(fā)散，也必然是以歷史意識建構活動為基礎的。因此，基于歷史知識和歷史意識聯(lián)動的思維活動，是歷史教育目標和價值得以成功的引擎和推進器。
一、歷史知識：歷史意識的結晶
歷史學習首先是對歷史知識的學習，什么是歷史知識？于友西認為，“所謂歷史知識，是對人類過去的客觀存在（即歷史的發(fā)展過程）的反映。它以人類的過去為認識對象，是對這一特定的認識對象的主觀認識”。這里顯然不是指某個具體的個人對“客觀存在”的“反映”，而應該是集體的共性“反映”。而作為歷史事實的存在方式，歷史知識是一種立體的存在。“任何一個歷史知識都是一定歷史時期的產(chǎn)物，在一定歷史背景下出現(xiàn)的，有實實在在的內(nèi)容，否則不能稱為歷史知識?！币蚨皻v史知識都需具備三個基本要素：歷史知識的時間性、空間性和內(nèi)容的實在性”。這也說明，歷史知識是對具體時空內(nèi)容的表達，也必然要反映具體時空的共性。從歷史知識的生成和存在狀態(tài)看，“歷史知識的生成可以分為兩個階段：一是歷史知識的個人生成，二是歷史知識的社會生成。”“這一過程又可細分為以下四個階段：一、問題意識的生成，二、史料的搜集和考辨，三、史事的解釋和評價，四、歷史編纂或文本生成?！?img alt="李席：《論歷史知識生成及性質(zhì)判斷上的二元對立》, 《蘭州學刊》,2011年第3期。" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9086C9/17613886807589606/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1752537882-M2F3wD5I49fDiAOzELS3dYLumL30FIMv-0-7d34f5877a106cda13c433f8efe0517a">也就是說，歷史知識是一個社會化的過程，也是一個不斷規(guī)范化、學術化的過程，這正說明歷史知識是集體歷史意識交融、歷史認知達成的結果。
歷史知識作為集體歷史意識的結晶，是人類文化得以保存、延續(xù)和傳承的重要載體。國學大師錢穆先生說：“若一民族對其以往歷史了無所知，此必為無文化之民族，此民族中之分子對其民族必無甚深之愛，必不能為其民族有奮斗犧牲，此民族必將無爭存于世之力量。……故欲使其國民對國家有深厚之愛情，必先使其國民對國家以往歷史有深厚之認識。”正因為歷史知識承載人類文化，它必然反映著人類的集體歷史意識。對歷史教育而言，就是要通過歷史知識的學習和理解，從而建構新的歷史意識。那么，如何看待和定位歷史知識，對歷史教育而言至關重要。
在歷史教育中注重歷史知識的傳授是不容置疑的必然和不可逾越的階段，但學習歷史知識能否生成歷史智慧，則取決于如何對待歷史知識。因而，把學習歷史知識理解為歷史認識生成的過程，是歷史教育的頭等大事?？梢哉f，沒有生成就沒有理解，而生成則要基于社會發(fā)展的需求和要求。如此，才能保證歷史教育的社會服務功能。“在歷史教育中，能否以正確的知識概念育成對社會進步的理解基礎，培養(yǎng)學生合乎時代需要的社會判斷力，是歷史教學成功與否的基本標準之一?！?img alt="趙亞夫：《中學歷史教育學》，中國建材工業(yè)出版社，1997年版，第21頁。" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9086C9/17613886807589606/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1752537882-M2F3wD5I49fDiAOzELS3dYLumL30FIMv-0-7d34f5877a106cda13c433f8efe0517a">這種“社會判斷力”就是通常所言的“歷史智慧”，歷史知識作為歷史智慧的基礎，學習歷史知識的本意在于獲得“歷史智慧”，這是對歷史教育目標的概括性和一般性表達。但在實踐中，歷史知識的學習過程常常被理解為記憶、接受和再現(xiàn)的過程，根本原因就是把歷史知識視為固化的結論，甚至等同于歷史事實本身，因而把歷史學習變成“不假思索”的接受。
歷史知識是歷史事實與人的關系的反映，而且應該是正確的反映，這正是歷史意識的應有之義。理解這種“關系”的過程，正是歷史智慧生成的過程。實踐中，雖然人人都可以學習歷史知識，但并不是人人都可以從中獲得歷史智慧，而能否獲得歷史智慧，又直接影響歷史知識學習的動機和效果，也就影響到歷史教育的質(zhì)量。“倘若不具備歷史智慧，就會被歷史知識反映的歷史表象和過程所困擾，無法厘清歷史的本質(zhì)和規(guī)律。只有具備歷史智慧的人，才能披云霧睹青天，從紛紜復雜的歷史知識中總結出閃耀真理光芒的歷史經(jīng)驗。”因此，歷史知識的學習必須以歷史意識活動為旨歸，只有歷史意識活動才能還原并建構歷史事實、歷史知識和歷史學習之間的本質(zhì)一致性，歷史智慧則孕育其中。
二、歷史思維：歷史意識的活動
從歷史教育教學的角度看，歷史思維是基于歷史知識與現(xiàn)實社會發(fā)展需求間相互關系的認知與理解。正如約恩·呂森所說：“現(xiàn)代歷史思維是在歷史科研方法論指導下，對過去經(jīng)驗的認知方法和一種新型的與當代需求緊密聯(lián)系的輔助性歷史知識的結合?！?img alt="［德］約恩·呂森：《歷史思維中的道德與認知：一個西方的視角》，隋俊、王昺譯，《山東社會科學》,2004年第11期。" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9086C9/17613886807589606/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1752537882-M2F3wD5I49fDiAOzELS3dYLumL30FIMv-0-7d34f5877a106cda13c433f8efe0517a">這就是說，歷史知識作為歷史意識的結晶，自有其所反映歷史事實與當下關系的客觀規(guī)定性，而對這種反映認識和理解，就是歷史思維的過程。因而，歷史思維的本質(zhì)，就是歷史意識的活動。反之，沒有歷史意識活動的歷史思維，則只能是一種沒有價值感的思維體操。例如：
對“門戶開放”政策的理解認識，應從它的各條內(nèi)容入手加以分析，才能認清其本質(zhì)。①任何條約、口岸或任何既得利益，不加干涉，實質(zhì)上是承認列強在華的既得利益；②各國貨物一律按中國稅率征收關稅，實質(zhì)上是取悅英國的政策，因為當時英國控制中國的海關管理權，而取悅英國的目的是為了使他支持美國的政策；③各國在各自的勢力范圍內(nèi)，對他國的船只、貨物運費等，不得征收高于本國的運費，實質(zhì)上美國企圖憑借在全球首屈一指的經(jīng)濟實力，得以插足任何一國的勢力范圍，最后達到獨霸中國的目的，可見其浪（原文為“浪”，筆者引用時改寫為“狼”）子野心。如果能堅持這樣分析，學生能透過現(xiàn)象看本質(zhì)，思維的深刻性就會得到提高。
案例作者對美國“門戶開放”政策的分析是用來支撐“培養(yǎng)學生思維的深刻性”的，分析的內(nèi)容和方式是教學實踐中普遍使用的辦法。但問題是這樣的一種分析和講解能否體現(xiàn)出學生思維的深刻性值得懷疑，因為先入為主的政治性觀念，嚴重制約著作者的思想和分析過程。要而言之，案例中分析是一種就事論事的分析，而且?guī)в袕娏业母星樯剩狈Α皻v史的態(tài)度”和“客觀的立場”。這看起來是一種研究立場問題，實際上反映了“歷史意識”的缺乏，既沒有體會出“門戶開放”政策與中國的近代發(fā)展和現(xiàn)代“富強”的變遷關系，也缺乏從全球視野來認識這一政策在實踐中的具體運作。
“門戶開放”政策作為美國外交史上一項重要對外勢力擴張政策，給中國近代發(fā)展帶來了深刻影響，但如果僅從“侵略”的立場來分析，所得的歷史智慧就會是比較片面的“狼子野心”，雖然“侵略”的后果是客觀的存在。至少，在教學實踐中應該多些角度。首先，從美國“開放政策”的內(nèi)容看，正如案例所分析的那樣，必然對中國構成了“侵略”之實，但要實現(xiàn)所謂的“機會均等”，必須要有一個前提存在，那就是中國必須是“主權獨立”，否則就無所謂“機會”。
正因如此，“1909年11月6日，在著名的《諾克斯計劃》中，美國國務卿諾克斯在滿洲鐵路中立化問題上特別指出，這一計劃的實施……自然需要中國、日本和俄國以及與錦璦鐵路合同有特別利益的英國和美國的合作。這一方案對日本和俄國的好處是顯而易見的。這兩個國家都已經(jīng)充分表示贊同門戶開放政策和滿洲貿(mào)易機會均等，并保證中國主權不受侵害，因而，可以期望他們……”“當然，使用保護中國主權的字樣并不等于事實上起到了這種作用。”同時，既然使用了“保護中國主權”的字樣，也自有其必然的價值，也是不應該忽略的。其次，美國提出這項政策必然要考慮其可行性，從清政府的外交政策看，“門戶開放”是有被清政府接受可能的，因為“當時清王朝的做法也有利于‘門戶開放’政策的提出：一是允許列強在華利益‘一體均沾’，這是自鴉片戰(zhàn)爭以來西方列強采取的慣用手段。二是清王朝始終抱定‘以夷制夷’的思想。在三國‘干涉還遼’時，兩江總督致電總理衙門，要求清廷‘因勢利導，與之結歡，讓以便宜，在所不惜，庶可以制東西兩洋’。在俄國利用鎮(zhèn)壓義和團運動占領我國東北之時，湖廣總督張之洞也曾提出：在滿洲實行‘門戶開放’，引進英、美、日等多國力量來迫使俄國退兵”。因此，“腐朽的清政府對這種均勢局面的形成和美國門戶開放政策的提出也負有一定的責任”。當然，這項政策也是美國自身實力、戰(zhàn)略需要和大國關系綜合作用的結果。如果從更長遠的視角審視，對“門戶開放”政策的理解就更不應該僅作案例所呈現(xiàn)的分析和認識，我們在“門戶開放”的過程中也不斷學習，逐步變被動為主動，努力尋求有利于自己的發(fā)展之路。“中國是‘門戶開放’政策最早實施的場所，為維護自身權益，中國曾在《九國公約》中與所有締約國共同承擔保持遠東‘門戶開放’的義務，后因日本全面侵華、各締約國妥協(xié)縱容而遭破壞。1978年起，中國主動實行對外開放政策，運用‘門戶開放’原則加快了參與經(jīng)濟全球化的步伐，成為當今國際社會正在迅速崛起的大國?！?img alt="金衛(wèi)星：《“門戶開放”政策與20世紀大國的博弈》, 《蘇州大學學報》（哲學社會科學版）,2007年11月第6期。" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9086C9/17613886807589606/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1752537882-M2F3wD5I49fDiAOzELS3dYLumL30FIMv-0-7d34f5877a106cda13c433f8efe0517a">
總而言之，從歷史中能得到什么認識，取決于怎樣認識和為什么要這樣認識，這就是“歷史意識”最簡單的呈現(xiàn)。歷史意識的豐富程度決定著對歷史的認識水平，也就是歷史智慧的高低。
三、歷史意識：歷史智慧的源泉
“歷史意識”是一個使用范圍很廣的概念，在不同學科領域和語境下，其含義有很大差異。當然，這并不是說“歷史意識”不是一個科學的概念，恰恰說明“歷史意識”于歷史學而言，是無所不在的靈魂，是歷史學社會價值的體現(xiàn)，“歷史意識已成為歷史學與歷史之間巨大裂縫的強力膠水。這是歷史意識日益普及化和社會化的主要原因”。歷史學通過歷史意識的生成、建構和傳播而獲取生命力，也因此而不斷豐富和多姿多彩。歷史學的產(chǎn)生、發(fā)展和不斷更新，從根本上說是歷史意識活動的表現(xiàn)和結果；歷史哲學的產(chǎn)生、發(fā)展和不斷更新，從根本上說是歷史意識的沉淀、升華和哲學化；歷史教育的產(chǎn)生、發(fā)展和不斷更新，是歷史意識的傳播、互動和不斷建構的過程；至于文學、藝術、科學、自然及其他學科中的歷史意識活動和體現(xiàn)，則是歷史意識作用的發(fā)揮和不同的表現(xiàn)形式。因此，要給“歷史意識”下一個涵蓋各方具體含義的定義自然是不容易的，換句話說，對歷史意識需要從不同方面、不同維度去理解。
從歷史知識角度而言，“歷史意識是指人們由歷史知識凝聚、升華而成的經(jīng)驗性心理、思維、觀念和精神狀態(tài)”。歷史知識反映人們對于歷史事實的認知，“包括史實和史論兩個方面：史實是指歷史事物、歷史現(xiàn)象、歷史材料、歷史人物、歷史事件、歷史過程和歷史線索等內(nèi)容之構成；史論也包括歷史本體理論，即歷史史觀、歷史概念、歷史結論和馬克思主義有關的基本原理、基本觀點和方法論”。歷史知識作為歷史事實、歷史意識和歷史認識的混合物，是學習者的歷史意識得以建構的基礎，是歷史思維加工的對象。要從歷史知識學習中獲得歷史智慧，關鍵在于能否領會凝聚其中的歷史意識。
比如，關于中國近代史上的“中體西用”這個概念性知識，人教版普通高中課程標準實驗教科書歷史必修3第14課《從“師夷長技”到維新變法》一課是這樣表述的：“于是，他們（洋務派，引者注）提出‘中學為體，西學為用’‘師夷長技以自強’的思想。這就是說，洋務派肯定封建制度，強調(diào)以封建綱常倫理作為國家安身立命的根本，同時主張采用先進科學技術，目的是挽救江河日下的封建統(tǒng)治?！?img alt="人民教育出版社課程教材研究所等：《普通高中課程標準實驗教科書·歷史3》,2007年版，第69頁。" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/9086C9/17613886807589606/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1752537882-M2F3wD5I49fDiAOzELS3dYLumL30FIMv-0-7d34f5877a106cda13c433f8efe0517a">這顯然是在說，“中體西用”是以“挽救江河日下的封建統(tǒng)治”為目的的，那么，即使“主張采用先進科學技術”也不值得稱道。這種評判是以歷史事實為基礎的，各要素也比較齊全，但如果在教學中照單全收，也無非是得出一個“無用”“破產(chǎn)”的結論，也就談不上歷史智慧。
對于這樣的概念性知識，首先應該對其做一番“追根溯源”的功夫，明了其到底涵蓋了怎樣的史實。諸如其“提出者”“時間”“基本含義”“主要活動”及其“結果”等，教材已基本表述并基于這些做出上述判斷。教學中需要進一步了解的是：“中體西用”到底反映了什么問題？除了“主張采用先進科學技術”外，還有哪些內(nèi)容值得學習和重視？它之于今天還有怎樣的意義？
如果教學中跳出“體”“用”之爭的框架，就能發(fā)現(xiàn)“中”“西”之間的關系價值。從歷史發(fā)展的長程看，“體用之爭”是權宜之計，應時而變；“中西相遇”是永恒問題，事關整體。這個問題“是自近代以來中國人不斷探索的問題，也是使中國人倍感困惑的問題”，也是當今中國發(fā)展需要面對的問題。如此可知，“‘中體西用’即‘中學為體，西學為用’，作為轉(zhuǎn)型社會的一種文化模式，是近代中西文化交流沖突的產(chǎn)物”。“大體經(jīng)歷了‘藝（器物）—政（政制）—教（文化）’的嬗變過程。”“‘中體西用’是中國近代的早期改良主義者和洋務派的精英們對中西文化關系思考的結果。這個命題既表達了中學與西學的結合，又規(guī)定了中學與西學的區(qū)分。”這種“長程”的歷史眼光、現(xiàn)實與歷史對照的視角，正是歷史意識的典型表現(xiàn)，由此得出的歷史認知已近于歷史智慧。
（本文原載《中學歷史教學》2016年第2期，中國人民大學復印資料《中學歷史、地理教與學》2016年第6期全文轉(zhuǎn)載）