呼吁歷史教育回歸常識
——全國歷史教師學科素養與高考教學勝任力研討會閉幕總結演講
親愛的各位老師：
兩天的會議非常緊張，都是從早上8點開始，下午6點才結束。主會場、分會場均座無虛席，即便現在到了要閉幕的時候，大家往后看看坐了多少人（基本上坐滿了）。老師們的這種學習態度，實在令人感動。大家用良好的參會學習行動，高度評價了這次大會的質量，包括大會專題學術報告和各分會場微講座二十幾位專家的優秀表現。
我很遺憾的是，這么多朋友，大多都交往了好多年，可是我幾乎沒顧上照顧任何一位，包括我們的專家郝瑞庭教授今天幾點走的我都不知道。我真的感到很抱歉，但我相信大家是理解的。
我們更深刻的交往是用期刊，用期刊跟全國、全世界的同行溝通。因此，搭好平臺是我們期刊的責任。各位老師或許已經發現，這個平臺實際上是你們自己搭起來的。期刊不是編輯在寫文章，寫文章的是老師們，大家借助期刊互相了解、相互認可，這次會議可能正是因為你們彼此欣賞的同行要來，你們就來了。衷心感謝大家！好事大家一起做，《中學歷史教學參考》是大家的，歷史教育研究平臺靠大家共同建設。
最后，我想就中國的歷史教育說一些想法。
老師們可能看到會議資料袋里有2016年第7期（《中學歷史教學參考》），卷首語是我關于趙亞夫先生一篇文章
而寫的“編者按”，我呼應了亞夫先生提到的“常識”話題，我們共同呼吁回歸常識。歷史教育要回歸常識，中國整個教育都要回歸常識。
人們如果冷靜地去判斷，當今“發表狂”式學術表面繁榮的背后，常識反而是蕭條的，這跟整個教育界思想的蕭條有關。其實，令人擔憂的更大問題在于，我們背離了常識，很多做法也會隨著走偏。
遠的不提，就說我們生活中與歷史教育有關的流行著的觀念吧。比如“落后就要挨打”在中國幾乎無人不說。可是，一旦大家回到常識里去看，就不由得要問，落后真的會挨打嗎？那些挨過打的國家，或挨過打的人，到底是什么狀況？真的是因為落后嗎？孟加拉國挨過打嗎？毛里求斯挨過打嗎？街上的乞丐挨過打嗎？當然，不排斥他們會挨打。但是，更多的事實證明，挨打最多的往往并不是落后的。常說這樣一句話，是基于怎樣的背景呢？我們實際上是認為中國自近代以來落后了，也的確挨打了，可能主要因為這個，才說“落后就要挨打”。但歷史是要講實證的，倘若有一項證據不支持完全“落后”的結論，或者根據事實不足以做出這種判斷，那你這么說就有問題了。至少，近代以來，從GDP數量看，還無法認定中國已經落后了。史學家提供的大量歷史數據雖亦遭人質疑，但也不無參考價值。有人（麥迪森）統計，1820年中國GDP占世界的比重為32.9%（貝洛赫認為比這個更高），學者普遍認為這個估算偏高了，不過那個時候中國經濟總量居世界前列，恐怕是毋庸置疑的。僅憑GDP數量這一條，哪怕是“虛胖”數字，你也就不能輕易說近代以來中國完全落后了，更不能不假思索地總是說“落后就要挨打”。但對于歷史教師而言，問題不可以到此為止，歷史教師絕對不能這么淺薄，只是指出“落后就要挨打”一語存在的常識性問題了事，歷史教師一定要引導學生走向深刻——洞察我們數量占優的GDP究竟是怎樣的GDP，以此為基礎追問到底，進而老老實實地承認我們真的是落后了，并且清楚地知道落后在哪些方面，這才是一種理性的態度。我們真正落后了的，不是GDP數量，而是GDP質量。西方靠大機器能量生產已幾百年，而我們靠的還是肌肉能量，在生產力效能上，我們無疑是落后了。不止于此，進一步追問，還有比這更落后的，那就是我們的視野、思想和觀念，特別是制度。罔顧事實說我們完全“落后”是草率的，罔顧大勢說我們“不落后”是非理性的。這是應有的常識，這種常識是由歷史意識而生成的。歷史學科教學最缺憾的事情，似乎莫過于在判斷歷史時匱乏這種歷史意識。
再看人們時常掛在嘴邊的“一分為二”，也已儼然成為常識，卻很少有人發現，這個貌似有辯證意味的常識，用得不當就會滑向蠻不講理，既說這也好，又說那也對，不是整體觀照是非、善惡、美丑。歷史課上有不少這樣的例子，或多或少會影響學生的思維習慣和做人態度。特別值得警惕的是，有些影響很負面。如對“殖民后果”的評價，就經常被人們用客觀主觀來“一分為二”，并且只局促于經濟后果一隅：既講所謂災難性后果，又講所謂進步作用。試問，這樣“一分為二”評價歷史，究竟要把人引向哪里去，要把世界引向哪里去，學生能看得出來嗎？根本看不出。如此，教育導向就難保沒有不測風險之虞。現在有一些學者，如東方學著名學者薩義德等，已經在深切關注這個問題，認為這樣“一分為二”評價，不僅把殖民歷史片面化、簡單化，而且掩蓋了更重要的問題。那么，究竟怎樣評價殖民后果呢？
第一是主權后果。這些學者告訴我們，最重要的殖民后果，全世界的歷史課堂和史學研究領域，都忽視了。薩義德說，殖民地居民喪失了對家園的主權，這才是最重要的殖民后果！這本來是個常識，后面的一系列殖民后果不都是因為主權的喪失而導致的嗎？遺憾的是，這一最重要的殖民后果，我們在課堂上幾乎不講。
第二是文化后果。在殖民后果中，導致殖民地居民痛苦的，文化層面要比經濟層面嚴重得多。全世界的歷史課堂長期以來在評價殖民后果時，基本上只側重于經濟，且在經濟層面又只側重于“剝削”或“進步”。著名經濟史學家波蘭尼認為，殖民地老百姓最痛苦的不是經濟上的壓榨，包括資源被掠奪，他們最痛苦的是文化被“連根拔起”。文化被“連根拔起”意味著什么呢？舉個例子，我在全國一些歷史公開課上評課時，課后把學生留下來，我問學生“你們的父母曾經在鄉下的請舉手”（學生舉手）, “你們的父母把他們的父母從鄉下帶到城里的請舉手”（學生舉手）, “你們知道你們父母的父母住在城里面，跟住在鄉下比，感覺哪邊更好？”這些學生說，他們住在城里，有子孫們照顧著（不像殖民地那么殘酷），不愁吃，不愁穿，但總是感覺孤獨，經常愁眉苦臉，老是鬧著要回老家去，其實并不是太開心，可是一旦他們回到鄉下，就煥發了活力，和人說話的眼神都會放光。這是為什么呢？因為他們離開了熟悉的人際文化環境。人是社會動物、文化動物，是需要活在人際文化關系里的，所以這一條比經濟上遭遇的痛苦更痛苦——需要做什么總被人牽制著，他想去做的你卻不讓他做，他自己認同原有的價值觀，但是你并沒有照顧到他的價值觀。至于殖民地，境況要比“家庭”慘得多，原有文化被殖民者毀壞了（“連根拔起”），這個給殖民地居民造成的痛苦，確實比經濟上遭受的痛苦更冷酷、更無情、更難過。
第三是制度后果。殖民地社會制度被毀壞，同樣比經濟后果嚴重。制度的毀壞與文化的毀壞可謂一體兩面。制度毀壞了，文化就失去了保障，就免不了“連根拔起”的悲劇；而文化毀壞了，制度也就失去了賴以扎根的土壤。制度與文化的毀壞，皆根源于一個總的毀壞，即主權被摧毀，自主性徹底喪失。主權喪失了，一切皆有可能被毀壞，是死是活，前程未卜，命運難測。因此，主權、制度、文化，這些方面的殖民后果，比之經濟方面的后果，孰輕孰重，不言而喻。
第四是經濟后果。它被薩義德、波蘭尼等學者排在主權、制度、文化等殖民后果之后，其實是想提醒人們，經濟后果只是這些更嚴重殖民后果在經濟層面不同方式的表現而已，并不是最根本的，也不可以一分為二的，縱使經濟上表現出一些所謂“進步”，也無疑是伴隨著主權、文化、制度的毀壞而來的結果，就性質而言，仍然是丑惡的，因此在評價后果時，不可以混淆黑白、顛倒輕重。
第五是價值后果。薩義德、波蘭尼、薇伊等學者尖銳地指出，全世界對殖民后果的評價，似乎都犯了同一種病——被殖民者逃離了視野，善惡逃離了視野，美丑逃離了視野。由此產生的問題是，價值判斷、價值取向、價值引領，要么是缺失的，要么是扭曲的。事實上，全世界的歷史教學在這一點上也都做得很勢利，普遍采用只在經濟方面一分為二評價殖民后果的方法，幾乎不關注被殖民者的處境，是非、善惡、美丑也隨之逃離了課堂視野，豈不有“喪良知”之嫌？！
總括起來，又回到這個問題上了——究竟要把人引向哪里去，要把世界引向哪里去。說穿了，這是靈魂問題。教育的靈魂在于價值“引領”。也就是說，從根本上看，教育應能幫助人明辨“應該”和“不應該”，學會做出正確的判斷和選擇，最終能夠促成人們（進而世界）的良心、良知、良行。歷史課堂若只重知識而輕忽價值，不僅可能會導致事實性知識的選擇出現偏頗片面，而且對善惡美丑等價值的判斷，不是缺失的，就是混亂的。大家認為，這樣的課是有良心的課嗎？現在已有人指出，西方學者不推進殖民后果研究，是因為殖民災難對他們標榜的“文明”來說是一種恥辱，打了自己的臉，因而會有意無意回避。然而無論如何，怎樣評價殖民后果，絕對關乎人類有無良心。回歸常識看，不正是如此嗎？有了這樣的覺察，我們以后再講這種課，是不是應該增加更多角度？
張漢林先生昨天在講座里強調，我們理解歷史，最終是為了理解人性，為了人類認識自己。所以，為什么我們說素養是關于人的。這次大會主題關鍵詞之一是“歷史教師學科素養”（關乎人），而不是“歷史學科素養”。這里，我刻意沒有提“核心素養”這個詞。小學語文常識告訴我們，“核心”應該只有一個。我最近在一些講座里面，從哲學層面追問教育的根本何在，最后追到根上，逼出的一個常識，恰恰是人格。人格，這就是教育的核心。培養人格健全的合格公民應是我們教育的唯一目的，其他皆為手段。唯其如此，我在開幕詞里才引用了阿里斯托芬所講“半個人”的故事，就是為了說明，如果不去關注人性的善惡美丑，而是把人性從課堂上攆走，大家有沒有擔憂，這樣將會把人帶到哪里去？能帶人找到他的“另一半”（家國天下等）嗎？答案或許是，不僅不能找到“另一半”，甚至連自己這“半個人”也丟了，“另一半”的處境因此可能會變得更慘。我們的課堂，是不是關注到了這些要害問題，是值得深究的。
常識不到位的歷史課例中，價值常識的匱缺，既普遍，又嚴重，且大多為人所不察。比如，南京有一年輕教師執教一節“抗日戰爭”公開課，采用法庭辯論方式，學生被分為原告中國、被告日本等組，被告當然要絞盡腦汁舉證為自己減輕罪過，于是舉了偽“滿洲國”治理成果為證，什么經濟發達、社會安定、人民安居等等。有同行埋怨這位老師沒有勇氣呈現偽“滿洲國”治理成果的史料。我了解到這一點，就問一些老師，如果這位老師在課堂上大量呈現了這類史料，你有沒有給他下一步的建議？我的期待是，有善惡美丑判斷，亦即有價值省察的課，擺出多少史料都不怕，但倘若沒有價值判斷這一關鍵環節，那么與其多講，不如少講不講。否則，講多了偽“滿”治理成果，學生會做出怎樣的反應？學生的反應或許，一是“日本人好厲害”，二是“中國人很無能”，三是“我們應該學習日本”，四是“日本人把東北治理得很好，不如把全中國都交給他們來管”，五是“歡迎侵略”。如此等等，最終結果無疑是傾覆人類良知。何以至此？根由恰在于，你只關注事實性知識，而不關注價值常識，不去“事實”背后看善惡美丑。何況，僅就事實性知識看，沒有批判性思維，或者缺了價值省察，這樣的知識本身，可能就隱藏著誤導人認知的致命缺陷。
做教育就是教人做人，一個最基本的常識就是要有良心。人不能沒有良心，課堂也不能沒有良心。良心連著責任，意味著我們要對孩子們的成長負責。人生下來都不健全，所以才有“半個人”的比喻，所以才需要教育來成全。歷史教育若能引領孩子們有意識地尋找自己的“另一半”，自覺努力追求健全成長，那就算已在成功之路上了。
再說一個常識問題，有句話很多人樂于套用，頗有風靡之勢，這句話是“我改變不了世界，但是我可以改變我的課堂”。殊不知，此話背離了人格常識，割裂了人與世界的關系。人格的奧秘是，人本身就是“小宇宙”。“你就是世界”，這才是完整的人格概念。大家讀讀別爾嘉耶夫、克里希那穆提等人的論著就明白了。人格哲學認為，從空間上看“你就是世界”，從時間上看“你就是未來”。換言之，好的世界，好的未來，全因一個一個的人做好了自己。我們成天說愛國家、愛世界。國家在哪里？世界在哪里？回到常識看，我自己、我的家人、我的同事、我的學生等等，與我們關聯著的一切，不就是鮮活的國家、鮮活的世界嗎？因此說“我可以改變世界，通過改變我自己，通過改變我的課堂”，就無甚大錯了。有些東西，是值得我們追根究底的。追到根子上、整體地看問題，這是一種哲學思維習慣，但哲學思維最后逼出來的東西，其實正是常識。
丟了常識，人會犯暈犯錯。“以人為本”似乎是世人皆知的常識了，但濫用這句話，往往會出問題。“以人為本”，用在人際上、社會管理上是沒錯的，但用在世界觀上就可能大錯特錯。“以人為本”某些時候被學界稱為“人類中心主義”，大致上科技革命500多年來，人類走的就是這條路。可是，這條路是不歸路。因為它與大自然對立了，大自然成為人奴役、掠奪、剝削的對象，這樣做恰恰導致人愈來愈虧“本”，因為大自然才是人之大本，我們不都靠大自然活著嗎！
又如，“與時俱進”這句更流行而變成了常識的話。不錯，人類要進步，不能因循守舊，而是要“與時俱進”。“與時俱進”幾乎成了“改革創新”的代用語。然而，有沒有洞察隱藏在其中的問題？比如，好多老師也常說“堅守”。堅守意味著什么呢？意味著不能與時俱進，意味著不能隨意改變。改革創新并非人類生活的唯一方式，生活要求我們的，除了創新，還有堅守。比如對道德的堅守，對真善美的堅守。可以說，任何改革，如果沒有對正確價值取向的堅守，結果都是危險的。就拿所謂“學生發展核心素養”看，一些學者跟我們一樣，認為“核心”應該只有一個，這些學者也在找這個“核心”，可是他們大都把這個“核心”歸結到“創新能力”上去了，認為中國學生應該具備的最重要、最核心的素養是創新。這就顯然與健全人格取向為核心的看法大相徑庭了。我想問大家，果真這樣，不可怕嗎？希特勒創新能力還差嗎？常識告訴人們，世界上比較可怕的有兩類人，一類人什么都想改變（患了創新病），一類人什么都不想改變（患了守舊病）。但愿我們不去做這兩類人，而是懂得什么該創新、什么時候去創新，懂得什么該堅守、怎樣去堅守。同時，重要的是，我們作為老師，還應該通過教育，想方設法讓孩子們也具備這些常識。真正的常識一旦化為習慣，它就變成了人的素養本身。
因此，我們呼吁歷史教育回歸常識。關注被掩蓋、忽略了的“真常識”，警惕充斥著謬誤的“偽常識”，是回歸常識必須要做的事情。常識是重要的，回歸常識并不容易。讓我們為常識而不懈努力！
特別提示各位老師，本次活動的主題只是提出了應該思考研究的問題——“素養”與“勝任力”。解決問題是思考的目的，目的決定著思考的過程和結果。我想，對熱點問題進行冷思考，是歷史老師應有的特殊氣質。我們真正的重任在于會議結束之后，期待大家把各自的思考用書面表達出來，投給期刊，不只是投給《中史參》，投到哪里都可以，只要你的思想是好的，有利于歷史教育和中國教育的發展，發表在哪里都沒有關系。
特別感謝各位專家和老師！我想我們這樣的活動，每年至少辦一次，而且可以換不同的地方舉辦。我們來年再會！
（這篇演講稿內容，根據錄音整理而成，發表前做了一些修改和校正工作。原載《中學歷史教學參考》2016年第9期）