第二節 宏論與妄談

“目標宏大，但在處理細節時又過于瑣碎，”哲學家阿爾弗雷德·諾思·懷特海說，“這是一門科學在發展早期的通病。”

發展心理學也不例外。在19世紀晚期和20世紀早期，該領域最顯著的理論全都缺少具體的內容和確鑿的數據，因而無法支持其武斷和不切實際的概念。英國人喬治·羅馬尼斯、俄國人伊萬·謝切諾夫、美國人詹姆斯·馬克·鮑德溫和G．斯坦利·霍爾都以不同方式將兒童期的發展變化和從低等動物向人類進化的不同階段聯系在一起。但這種看上去非常聰明的比喻卻只是自作聰明，絕不是實驗結果。在這種理論之內，人們根本無法找到任何研究數據，它很快就被蓬勃興起的數據大潮席卷而去。（只有精神分析理論從這一時期中存活了下來，但它跟這種進化式的理論完全不同的是，它不想包羅萬象，它只研究性格結構和人格，至于智力和社會技能的成長過程，它要么涉獵甚少，要么只字不提。）

然而，霍爾卻對發展心理學作出了影響深遠的貢獻，因為他將當時的“兒童研究運動”導向了實驗和數據收集。他本人也是勤奮的研究者，多年來專門進行針對學童思維的問卷調查與研究并公布了他的研究數據。他這些工作，而不是鴻篇大論，為兒童心理學這一初生領域指明了發展方向。

到了20世紀20年代，兒童心理學——“發展心理學”一詞30年后才開始流行——完全處于研究階段，在很大程度上還沒有形成理論。這也符合當時流行全美國的心理測試狂潮。比奈和特曼只是一味測量兒童每一歲的智力成就，并不解釋心理如何以及為何變化。20世紀20年代至50年代的發展心理學家將精力集中于確定標準，即嬰兒的行為及心理能力每周應如何表現，兒童每月又應如何表現。在耶魯大學，阿諾德·格塞爾編出許多精確的文字以描述兒童的人生階段中每一個關鍵時刻的標準行為。在加州大學伯克利分校、耶魯大學、哈佛大學等大學里，研究工作者發起了較大規模的縱向研究行動，對人們進行從嬰兒到成人期的反復測試，以確定哪些因素對嬰兒的日后發展起決定作用。

人們對發展理論缺乏興趣的部分原因應歸于行為主義者的統治地位。他們對后天學習的研究，我們已經知道，主要包括確定刺激和反應的相關性。如果行為主義發展理論可以成立的話，我們可用斯金納的話進行表達：

行為的后果可“反饋”進有機體里。這么做時，它們可改變一種可能性，即產生后果的行為也許將再次發生……當行為的變化時間延長至更久時，我們就將這一獨立的變量稱為有機體的年齡。這種可能性的增加是年齡的一種功能，也就是我們常說的成熟。

值得欣慰的是，一種更為精妙復雜的通往發展心理學研究的路徑，以及一個相應的更為深邃的理論行將改變整個領域。所有這些都來源于那個向5歲男孩討教如何玩石子游戲的人。