4．綜合發展觀點與跨文化觀點

在本節，我們將探討跨文化差異是如何影響一代代傳承下來的創造力的發展。緊接上一節的分析，我們將研究創造力的定義、兒童的創造力如何在其童年時期產生、不同文化培養出的創造性活動程度及不同將創造力引入特定活動的方式。

4.1 發展過程中文化對創造力的定義

首先，兒童通過其社會環境習得創造力。一旦家長或者老師對孩子稱贊其某個想法、圖畫作品、故事或者任何具有創造性的行為，無形中兒童就會對創造力產生一個內隱概念。同樣重要的還有文化中明顯的創造力典型示范效應（Simonton, 1984, 1996）。無論過去還是現在，在創造力的典型案例中，藝術家、作家、科學家、發明家、商人、音樂家等通常都會在媒體、博覽會或者學校某個項目中受到特別的注意。鑒于不同文化環境對創造力的定義不盡相同，因此我們可以推測由家長、老師以及公眾認可的案例得出的創造力例子實際也會存在差異。

其次，創造力表現出的與傳統的背離，或者恰恰相反，展現出來的對文化傳統的傳承和更新往往在兒童發展期間得以表達。根據西方創造力觀點，兒童不需要儲備許多知識也可以具有創造力，因為創造力就是去發現去擺脫已有的東西的束縛。實際上，知識可能會限制想象力，因為這會引導兒童去重復已有的想法（Soh, 1999），因此，年紀很小的兒童也可以具有創造力。學校將學生的腦子里塞滿那些束縛信息去規范其思維，反而讓大部分兒童失去了創造力。這種對于創造力的態度通過這樣一種信念反映出來，即認為兒童在產出一個創造性想法時甚至沒有意識到這個想法是新穎獨特的。舉個例子來說，一個孩子以一種新穎的方式將一些單詞組合起來表達其想法，因為他并不知道常用的說法是什么，這種行為在西方的觀點里就是語言上的創造力。

相反，東方觀點則贊同初步掌握已有想法，因為有了初步的掌握才能對已有想法進行提煉、延展和再加工（Gardner, 1997）。對于創造力來說，教育是必要的第一步。此觀點認為類似臨摹名作（比如繪畫作品）的練習可以幫助發展創造力。因此，在有能力產出新想法之前，兒童必須首先掌握大量的現有知識。按照這一觀點，蘇啟禎（2001）根據將兒童的藝術作品同成人藝術家的作品相比較的結果得出兒童也許能夠在沒有知識貯備的情況下自發地產出新穎的作品，但這算不上是創造力。并且，人們認為日本的“悟”，即瞬間對真諦的領悟（類似于西方的“靈感”），需要長時間的準備工作、不斷的練習、堅持和特定領域專業知識的積累獲得（Torrance, 1980）。最后，新加坡的老師一部分接受的是傳統的中國教育思想，而另一部分則是西方教育觀，對他們教育觀的一個對比研究顯示前者比后者更堅持基礎技能應該先于創造力（Soh, 1999）。

總的來說，文化通過家庭影響、學校教育或者模范典型等多種方式來影響兒童對創造力的定義。每個文化對創造力的定義也影響著兒童創造出的產品是否能夠被稱作創造性產品。

4.2 文化在發展中影響創造力產出數量的方式

兒童創造性行為傾向的發展受到文化變量的影響，這些變量包括家庭和學校要求的從眾程度、在學校里遭遇失敗的后果，以及對良好表現的強化（內在或外在的獎勵）。與創造力有關的性格特點和動機對創造力和原創性至關重要，而這些特點和動機會隨著時間的推移而改變。關于這點，對父母的價值觀和行為的跨文化對比研究表明，歐美父母、華裔美籍父母和中國臺灣父母在幾個關鍵點上有所不同：中國臺灣和華裔美籍父母比歐美父母更看重學齡前兒童的禮貌、冷靜、整潔、集中狀態和精確度（Jose, Huntsinger, Huntsinger, & Liaw, 2000）。前兩者更傾向于通過指導性行為來進行更多地控制兒童以及更強調兒童的學習成績。原則上來講，這些不同的家長作風會影響兒童創造性行為的傾向。根據這些結論，胡慧思和岳曉東（2000）研究了中國北京、廣州、臺北和香港的大學生關于創造力的看法。盡管這四組學生存在著一些差異，但是公認的一個創造性人才應具備的重要特質（比如原創性的想法、創新力、想象和自我意識）對于一個中國人來說相對價值較低。

同樣與個人主義和從眾思想有關，E. P．托蘭斯（1973）進行了一次有趣的實驗，他讓來自不同文化背景的兒童為故事編結局，故事的主角都是背離常規的形象，比如，一頭不會咆哮的獅子，一個想當護士的男孩。大體而言，美國孩子都想“治愈”這些主角，比如說服獅子咆哮或者勸男孩選擇其他的職業。法國孩子編的故事則是主角接受了與眾不同的現實。希臘孩子故事的重點在于理解主角的不同之處。最近對韓國人創造力觀點的研究表明他們在內隱理論里出現了反常規者，即“孤獨創造者”。他們描述這種反常規的語言大部分都呈現消極性，比如：“無視他人看法”、“團隊協作時制造沖突”、“異常”、“粗魯”（Lim & Plucker, 2001）；由于這些對創造性人才的描述同韓國社會重視的社會責任相背離，因此創造力的發展可能受到負面影響。

至于冒險精神，克利福德等人（1989）對美國和中國8-11歲的兒童進行了研究。首先，他們觀察到，總體而言，兩個文化的學生對失敗的容忍度都隨著學齡的增長而降低。然后，他們注意到，平均來說，相對于中國學生，美國學生更具有學術冒險精神。其次，就中國北京學生而言，父母是生意人的孩子比公務員家庭的孩子更具有冒險精神。導致這些結果的原因也許是不同文化背景下家長和老師對待學業失敗的不同反應。還有一個重要差異就是在中國，孩子為了進入中學必須在小學六年級結束時參加競爭性考試，這在美國是沒有的。公務員家庭的孩子尤其擔心這種考試。

值得注意的是文化對變量（比如冒險精神）的影響十分復雜。E. U．韋伯、奚愷元與J．索科洛夫斯卡（1998）研究了美國和中國常用的與冒險相關的諺語。與學業上冒險精神的文化趨勢不同，美國諺語在經濟領域顯示出的冒險精神比中國的更消極。這一結果可由“緩沖”效應解讀。因為家庭和社會集體可以緩沖經濟上的失敗，所以中國文化的集體主義就能夠減少經濟冒險導致的消極影響。該研究表明創造力相關因素（比如冒險精神）要視具體領域而定，其發展同諸多與之共存的并且同樣處于發展中的人格維度關系密切。

除了文化對創造力發展的長期、隱性的影響，出于政治和經濟原因的考慮，政府有時會刺激某一特定領域的創造力。比如，在蘇聯發射人造衛星以后，美國許多政治家和教育家便呼吁實施各種計劃來加強學生的科學創造力，以此增強國家競爭力。最近，華人社會（中國大陸、中國香港、新加坡和中國臺灣）的政府和私營企業都在強調發展創造力的重要性（Wu, 2001）。比如，自20世紀80年代以來，新加坡就頒布了一系列旨在培養學生創造性思維和老師敏感性的教育計劃。新加坡總理的講話（1996-1999）也強調了提高創造力的必要性。自1999年以來，提高創造力的能力就成了考察實習教師的部分標準（Tan, 2000）。然而，教育政策不一定總是符合整體的政治目標。Wu（2001）認為中國教育界許多人仍然強調權威、考試結果和標準答案、“乖寶寶”行為規范、知識的記憶以及學習的嚴肅性。Tan（2001）提出，盡管創造性思維受到了重視，但是由于新加坡的小學深受甄別考試（四年級10歲的孩子和六年級12歲的孩子參加的考試）的影響，其依然強調結構化的問題、教材和記憶。

總之，文化可以通過幾種方法來刺激或阻礙兒童創造力的發展。不同文化里，家長和老師對創造性人格特征的重視程度也不盡相同。這種態度會傳給兒童，使其對創造力產生積極或消極的想法。不同文化的冒險精神和包容程度也存在差異，但是這些差異要視每個文化的具體情況和具體領域而定。

4.3 發展過程中文化對創造力的引導

至少有三種方法可以讓兒童認識到創造力與一些特定的活動有關。第一，家長和學校應在某些領域提供更多的機會讓其創造力得到發展。舉個例子，相較于音樂創作和即興演奏，許多學校更重視圖案表達的活動，比如繪畫，而舞蹈方面的創造力受到的重視則更少。在科學類的課堂上，教師鼓勵學生提問質疑，然而宗教領域則更喜歡接受的態度。研究表明不同社會對休閑活動的喜好也不同：比如，S. E．貝蒂、Jeon.、G．阿爾鮑姆和B．墨菲（1994）發現，相較于美國和新西蘭，法國和丹麥的年輕人對審美的休閑活動（比如閱讀）更感興趣，而在體育活動方面這種趨勢則恰恰相反。

第二，我們可以通過模仿社會現有的杰出楷模來提高創造力。某些領域的楷模比另外領域的更明顯，比如富有創造力的藝術家、科學家和企業家比富有創造力的政治家、教育家和經濟學家更容易接近。在一個文化中，某些領域的創造力比其他領域更受到重視，這樣就使得兒童認為只有前者的作品才富有創造性，而忽視后者的創造性產品。舉個例子，在孟加拉，人們非常看重文學、音樂、神秘主義、形而上學、建筑、雕塑和繪畫等領域的創造性行為，而科學和數學領域的創造力則受到較少重視。根據A. T. M．阿尼斯扎曼（1981）的解釋，造成這種差異是因為在孟加拉創造力與社會地位緊密相關。文學上的創造力在高層社會階級是一種普遍行為，該階級把其他藝術形式貶低為低層社會階級的行為。這就造成了這樣一種情況：判斷一種藝術是否有價值的藝術形式是根據其天生在社會中的性質而不是該藝術后天實際的優異表現。就技術發展而言，生產的新方法有益于大多數屬于工薪階層的農民和手工藝人減少勞動強度，但是他們不得不將更多剩余的產量交給統治階層，這種情況卻又不利于提高生產量。該社會制度的結果就形成了創造力就意味著精英階層的活動的社會認知，因而貶低了其他社會階層的創造性活動。胡慧思和岳曉東（2000）認為，中國大陸和中國香港的對比研究顯示了兩者在創造力的特定領域上存在著差異。在中國大陸，與創造力相關的書籍、工作坊和教育性質的材料都更重視科技上的創造力，而中國香港則更強調商業和經濟上的創造力。

第三，社會活動或者競賽，比如思維奧賽，無論是當地、全國或者國際水平的競賽，都旨在增加某些特定領域的創造性活動。這些競賽常常看重科學、音樂和藝術的創造力，這為兒童接收材料、指導、監督、動機以及獲得社會對其努力的肯定提供了一個有組織的環境。

總而言之，在某些領域文化對創造力的激勵比其他領域更勝一籌。我們需要認識到：首先，文化為不同領域的創造性活動提供的機會有多有少。其次，文化決定了楷模示范效應在某些領域更明顯。最后，旨在激發創造力的社會活動類型也有所差異，這取決于每個文化看重的是哪些創造力活動領域。