2．發展問題

2.1 什么是創造力

在關于創造力發展的著作中，大多數的作者都將創造力定義為在給定限制范圍內產生新穎和原創作品的能力（Lubart, 1994），這里的作品是指各種類型的想法和產品。該作品必須是新穎的，即它不能是已有物品的復制或者模仿。

該作品具有多大新穎性，這要看是只對于其創造者來說是原創的（即重新發明的概念，這存在于更大的社會環境里），還是對一定社會群體來說是原創的，抑或是對全人類來說是原創的。此概念的第二個組成部分是“給定限制范圍”。創造性思想之所以區別于同樣具有原創性的奇思怪想就在于創造性思想考慮了環境因素，即限制因素。這兩個組成部分，即新穎性和限制因素的滿足所占的分量也不盡相同，這決定于其所在的領域，比如藝術、科學、文學或者工程與設計。

兒童的創造力的測定常常通過發散性思維測試，對類似圖畫或者故事等特定作品的評估，或者是父母或者老師的評價來完成（Lubart, 1994; Sternberg & Lubart, 1992）。創造力的發散性思維測試，比如創造性思維托蘭斯測試（Torrance Tests）或由沃勒克和科根（Wallach & Kogan）提出的創造力測試，測試要求兒童盡可能地產生原創性想法（對物體的使用、問題、結果、圖片命名），這些測試涉及外部刺激（Torrance, 1974; Wallach & Kogan, 1965）。

這種刺激也許是一種假設的情況（比如系著云的繩子）、一幅畫（比如畫著在往水里看的男孩）、一個物體（比如一個盒子、一枚回形針）或者其他東西。這些測試常常都有時間限制（每個任務在5—10分鐘之內完成）。發散性思維測試可提供三個參數：流暢度，即產生了多少想法；靈活度，即這些想法是從多少種不同種類的事物中產生的；想法的原創度（詳見Mouchiroud & Lubart, 2001）。

一些發散性思維測試還考慮了想法的復雜性或者在想法產生過程中包含的細節。除了發散性思維測試，還可使用綜合任務，在該任務中，兒童必須產生一個復雜的想法，比如一則短篇故事、一幅畫、一幀剪貼畫或者一首音樂作品。接著這些產品就由成人來評估其創造性。最后，由父母和老師點出哪些孩子在學校或者家里展現出了創造性思維，該方法也可用來測定創造力。當然，以上三種創造力測定方法都有其優缺點（Lubart, 1994）。

2.2 認知和發展

對于創造力來說，有幾種智力至關重要。這些智力包括：選擇性編碼能力，即能夠注意到環境中相關刺激的能力；選擇性對比能力，該能力能激發類比式和隱喻式思維；選擇性綜合能力，該能力能幫助從互不相關的元素中概括總結出復雜的想法；發散性思維，該能力可幫助在面對死結時產生多種其他解決路徑。這些能力隨著年齡的增長而提高。通過最近的研究，我們發明了測量這些能力的特定方法，還測試了其發展程度。例如，我們利用視覺刺激設計了對認知變化的敏感度測驗，這同選擇性編碼能力有關。在此測驗中，一名兒童將會看到一系列的圖像，這些圖像每次都有微小的差異（比如，一張獅子的臉會慢慢變成一張猴子的臉）。該兒童需要指出圖像顯示的是什么，如果他發現圖像上的物體或者動物與最初的呈現出現差異，我們便開始評分。該測驗與兒童在各種任務中的創造力緊密相關，比如厄本-杰拉姆繪畫測試（Georgsdottir, Jacquet, Pacteau, & Lubart, 2000; Lubart, Jacquet, Pacteau, & Zenasni, 2000）。

認知能力的發展，尤其是與創造性思維相關的認知能力，不是獨立于其他認知能力的，比如發散性思維的發展以及邏輯推理能力的發展，注意到這點非常重要。實際上，一些研究表明，當與創造性思維相對立的認知思維開始工作時，創造性思維將會出現暫時的衰退。研究人員對8-12歲的兒童進行了一次半縱向研究，來檢驗兒童在創造性思維托蘭斯測試的語言分測驗和講故事任務上的表現是怎么樣隨著年齡的改變而改變的。研究人員發現在某些測試中，尤其是在要求發現熟悉物體（比如箱子和繩子）的特殊用法的測試中，9-10歲的兒童會出現暫時的創造力衰退。有趣的是，通過使用改良版皮亞杰測試，我們發現超過9歲的兒童某些邏輯思維的模式已完全操作化（Lubart & Lautrey, 1995）。

其他兩項關于8-10歲兒童的實證研究則關注于創造性思維的靈活性及其與認知發展的關系（Georgsdottir, Ameel, & Lubart, 2002）。第一項研究表明認知靈活性在9歲左右有所下降而將在10歲左右開始上升，但邏輯思維則在9歲左右開始發展。在此研究中，研究人員要求兒童對同樣的物體進行不同方式的分類，這反映的是選擇性綜合能力，我們用這樣的重復分類任務來測試兒童的認知靈活性。而在迫選分類任務中，邏輯思維反映的是兒童將物體根據類別而不是圖式進行分類的趨勢。如對于“sled（雪橇）-ski（滑雪）-snow（雪）”這樣的項目，一個類別分類的例子是“sled（雪橇）-ski（滑雪）”，而圖式分類的例子則是“sled（雪橇）-snow（雪）”。

第二項研究中，研究人員使用了兩種不同的方法去測試認知靈活性，目的是發現靈活性思維自發性和適應性兩個方面。我們使用自由聯想測試來檢測自發的靈活性，在該測試中，研究人員要求兒童對“飛機”這個詞語發揮聯想，說出他們所有能想到的東西。

答案中不同概念范疇的數量表明了自發靈活性，即他們會或多或少地產生迥異的想法而他們卻不自知。研究人員使用東克爾蠟燭測試（Dunker, 1945）來檢測適應靈活性，該測試提供的材料只有一盒火柴、一盒大頭針和一些蠟燭，要求是把蠟燭放到墻上而不能把蠟油滴到地板上。

該測試所展現的靈活性就是打破盒子只能用來裝東西的固有思維模式。其解決辦法是清空任意一個盒子，然后用大頭針把它固定到墻上，最后把蠟燭放在盒子上面。在此研究中，研究人員使用邏輯蘊含測試來檢測邏輯思維（Light, Blaye, Gilly, & Girotto, 1989）。在該測試中，兒童將會看到兩張圖卡，一張正面是花，一張正面是蘑菇，兩張圖卡都是正面朝下放在一個中心是綠色的紫色紙板上，規則是蘑菇的圖卡不能放在中心，設定的問題就是：只需翻開哪張圖卡就可明確擺放規則是否被破壞？答案是：只需翻開放于中心位置的圖卡即可。

研究結果證實了第一例研究的結論。我們發現兒童的自發靈活性和適應靈活性的發展在8-9歲時都會出現暫停，接著在9-10歲又恢復發展。然而邏輯思維在8-9歲卻發展迅速，而10歲時則似乎會有所停滯。

綜合地來看，這些研究表明創造性思維，尤其是發散性思維和靈活性的認知發展與其他認知能力的發展有時以相互交替的方式相互聯系。這些研究結果與A．卡米洛夫-史密斯（1994）的發展模型相契合，她在該模型中提出新技能的習得將會導致創造能力表現的暫時倒退，但不久以后創造能力又會得到恢復。一旦新的思考方法得到鞏固，新的知識得到更加靈活的應用，那么創造能力表現也會有所恢復。

除了基本的信息處理技能以外，知識的獲得也十分重要，因為知識是產生創造性思維的原材料。兒童似乎并不能像成人那樣從一開始就具有創造性，這就是部分源于他們的知識水平有限。

舉個例子，非常小的孩子，比如兩歲大才剛剛開始學習說話的孩子，他們也許說出些稀奇古怪的話，但實際他們并不懂他們說的是什么意思。而成人為了創作現代詩歌來抒發感想會有意地打破語言形式，這兩者的創造力是一樣的嗎？知識為產生創造力提供了一個平臺。同樣的道理，艾薩克·牛頓就曾提過他的成就是必然的，這很大程度上是因為他是站在巨人肩膀上，這里的巨人就是其領域的前輩們。

我們提到的知識，既包括涉及多個領域的大量事實、理論和個人經驗，還包括理解與任務相關的限制因素和其他內在影響因素的能力，因為這些因素會影響問題的解決。要想將創造性想法和那些詭異的想法區別開來的話，發現限制因素的能力就尤其重要。有研究表明，兒童和成人的評價性思考能力與創造力密切相關（Runco, 1992），而前者是基于個體在某個領域的知識儲備之上。當然，就像很多事情一樣物極必反，再好的東西一旦過度就可能產生危害；獲得關于某個主題大量知識的消極一面就會導致思維的僵化。

總而言之，與創造力相關的認知能力隨著年齡的增加而發展，其發展還與其他處于發展中的能力息息相關。發散思維在9-10歲出現暫時下降，而邏輯思維在同樣的年齡段則出現迅猛增長。知識也隨著年齡增長而逐漸積累，并且從某種角度來說，如果能得到靈活使用，知識可幫助創造力的發展。

2.3 意動與發展

創造力絕不只是一個單純的認知現象。某些性格特質對兒童期培育原創性思維尤其重要，諸如冒險精神、開放的性格、個人主義、毅力和歧義容忍度，這些特質都對創造力有影響（Sternberg & Lubart, 1995）。

M. M．克利福德（1988）曾在學校里測試過兒童的冒險精神對失敗的容忍力影響。根據研究者提供的問題，她要求各個年級的兒童（8-12歲）解決他們自己選擇的某個問題，這些問題與這些兒童的平均認知水平是匹配的，涉及口頭交流、數學以及其他理論領域。研究結果有些令人吃驚。四年級孩子挑選的問題比他們這個年齡的能力水平低了大概六個月，五年級孩子挑選的問題則低了平均一年，而六年級的差距則達到了一年半。這表明兒童的冒險精神隨著年齡的增長而下降，這對于在學校里拿到好分數來說是聰明的做法。

美國的研究最先得出這一結果，接著中國大陸（Clifford, Lan, Chou, & Qi, 1989）、中國臺灣（Clifford&Chou, 1991）以及我們自己在法國的研究都得出了相同的結果（盡管我們的測試稍作了修改）。這可以算是個令人不安的結果，因為創造性思維包括了冒險精神、違背傳統標準、敢于接受失敗以及敢于受到來自同齡人、老師或者父母的負面評價。在對成人的研究中，我們發現在風險預期領域敢于擔當的人更容易出現創造性的產出。

上述研究促使了我們提出的創造力投資路徑的演化（Sternberg &Lubart, 1995）。根據這種觀點，可以認為許多人之所以不具備創造力，是因為他們不愿追求未知的和價值不大的某項行為，即他們不愿意“低價買進”。這里所謂“低價買進”就是指把精力和資源投資到新的、有風險或者價值不大的地方，然而這種“低值”投入的一部分卻在最后被證明是有價值的事情。因為創造力，至少一部分就是生活的哲學，并從童年的經歷中習得。

對新的體驗持開放態度是又一個關于創造力的相關特質。在對8-10歲兒童的實證研究中，我們要求兒童說出紙箱的特殊用處（該測試選自創造性思維大五人格量表[big-five personality inventory]的托蘭斯測試）以測試兒童對其體驗的開放程度。（Little & Winner, 1998）我們發現了對體驗持開放態度與創造力之間存在積極的影響關系，但這種現象僅存在于10歲的兒童組（Georgsdottir& Lubart, 2002）。也許在成人人群中發現的開放態度與其創造力之間的關系只有當認知發展到一定的水平時才會出現。

除了性格特質，動機變量對于創造力也十分重要。動機是指驅使個體去從事某種事情的動力。動機分為內在動機和外在動機。內在動機包括好奇心和通過視覺和語言表達個人內心想法時的愉悅，而外在動機包括來自同齡人和教師的社會認可。在由角色建模、訓練或者回報來控制動機的研究中，我們發現了兒童行為的動機，無論內在還是外在，都基于他們所處環境獲得的體驗，并且隨著時間的推移而發展。同時，盡管外在動機也可以在一定情況下對創造力有所貢獻，但研究人員認為內在動機更有益于創造力（Amabile, 1996）。

總之，包括冒險精神和開放態度在內的性格特質對創造力的發展存在影響，同時創造性工作的動機是該工作應得回報和價值的共同作用結果。

2.4 環境與發展

學術界已經指出兒童所處的自然和社會環境是影響其創造力發展的主要因素之一。在本節，我們將討論家庭、學校以及社會環境的影響。家庭環境既為兒童的創造力提供認知支持（比如智力上的刺激）和情感支持（比如心理上的安全感），又為個體的成長提供環境氛圍（Harrington, Block, & Block, 1987）。舉個例子，有些家庭為孩子提供了諸如書籍、雜志和文化活動的刺激環境，這些家庭更易于培養創造性思維（Simonton, 1984）。卡爾·羅杰斯（1954）曾說過一個溫暖安全的家庭是創造性工作產生的基礎。由此，一些學者進一步研究了家庭環境的社會認知維度，即日常生活中的“家庭規則結構”導致的創造力影響。

采用皮亞杰理論和傳統心理測試方法進行智力測驗，J．洛特雷（1980）及其團隊的研究結果表明有些家庭雖然建立了規章制度去指導兒童的行為，但是在某些情況下這些制度會被修改。這些家庭既確立了結構又對結構進行適當修改，這實際就有利于兒童認知的發展。這些規則“柔性”的家庭就與那些規則死板的或者缺少規則的家庭給兒童的創造力影響成效形成了對比。在對7-12歲的巴黎兒童的一系列研究中，我們測試了家庭規則系統中的差異是怎么與創造力發生聯系的（Lubart &Lautrey, 1998）。研究中我們要求兒童完成托蘭斯測試的任務，家長則填寫關于家庭生活的問卷。給家長的問卷共有20個問題，目的是測試其家庭規則系統是屬于死板型、靈活型還是松散型。該問卷還可評估家庭人口情況和社會經濟地位。其中有一個簡單的問題：

當你的孩子在家里玩耍，那么：

（a）他只能在你規定的區域內玩耍。（死板型規則）

（b）雖然你規定了玩耍區域，但是在一定情況下，他可以在該區域外玩耍。（靈活型規則）

（c）他想在哪里玩就在哪里玩。（缺少規則）

我們用了兩種分數來描述家庭環境的特點：（1）連續變量，即問卷的得分表明規則結構的靈活度；（2）分類變量，即把每個家庭分類為靈活型規則占主導和死板型規則占主導。我們發現靈活型問卷的得分同兒童的創造力是正相關關系（依不同的抽樣及創造性任務而定，相關系數的范圍從0.12（n.s.）到0.46, p＜0.01）。對照組的分析結果確定了這種相關趨勢，表明了死板型家庭規則占主導的兒童比靈活型家庭規則占主導的兒童更缺乏創造力。關于社會經濟地位的分析得出了三個結論。第一，創造力表現與社會經濟地位相關，社會經濟地位越高，表現越好。第二，家庭規則結構與社會經濟地位相關，高層次的社會經濟地位意味著靈活型規則，低層次的社會經濟地位意味著死板型規則。第三，也是最重要的一點，靈活型家庭規則與創造力表現之間的積極關系出現在每一個層次的社會經濟地位。因此，我們的研究表明家庭規則的靈活性同兒童的創造力表現是正相關關系，該表現是根據兒童產生的思維想法來評估的。這個結果似乎涵蓋了所有層次的社會經濟地位的研究對象，并且不隨著與智力相關的變量的改變而改變。

總而言之，研究結果說明了家庭規則結構是影響兒童創造力發展的因素之一，其對創造力表現有著持續的影響。大多數情況下，除了家庭環境，學校環境在創造力的發展過程中也扮演著重要角色。第一，學校是兒童獲得認知能力和知識的場所，學校通常強調聚合性的求同思維，教師會建議學生去發現問題的“正確”答案。然而，有時候教師又會鼓勵學生進行發散思維，去探索那些模棱兩可的問題。在獲得知識方面，信息常常被分割開來傳授，強調的重點是學生能否記住和回憶起學到的知識。但是，一些課程強調的卻是知識動態的具有具體情況具體分析的屬性，要求以多種方式應用知識并建立不同領域之間的聯系。

第二，教師在課堂上贊揚抑或貶低創造性想法的個人表達也會對兒童起到一個角色示范的影響作用。人們對教師是怎么樣定義理想學生進行過研究，這些研究認為老師對某種個性的贊賞對于個人的社交能力十分重要但對其創造力卻并沒有特別的關系。舉個例子，Verkasalo, Tuomivaara和Lindeman（1996）對124位芬蘭的教師進行了研究，發現他們認為理想學生應具備的性格特質有誠實、心胸寬廣、自尊自重、看重家庭安全感、珍惜友情和生命的意義。對127位尼日利亞教師的研究則表明他們認為理想學生應具備的性格是勤奮刻苦、真心誠意、順從聽話、彬彬有禮、善解人意、自信和健康向上（Ohuche, 1987）。其他的研究表明教師喜歡的是安靜聽話，而不是思維活躍的學生，因為后者可能會質疑教師的權威性。實際上，研究教師對課堂上的創造性行為的態度至關重要，因為教師在課堂上處于一個絕對領導位置，他可以刺激或者扼殺創造力。克羅普利（1997）總結了在課堂上注重培養創造力的教師的一些共同點，即鼓勵獨立學習，使用合作性教學模式，激發學生去學習客觀事實，為發散思維提供一個鼓勵靈活的思維，直到學生進行了充分思考后才對其創意進行評價，提倡學生對其想法進行自我評價，嚴肅認真地考慮學生的問題和建議，為學生在各種條件下學習各種材料提供機會，幫助學生應對挫折和失敗，建立其追尋新想法的勇氣的堅實基礎環境。

第三，學校決定了兒童學習生活的結構，并為兒童將來適應社會提供了一個重要適應環境。研究人員通過托蘭斯創造性思維測試觀察到兒童在6歲和13歲時其創造性發散思維會出現暫時的衰退，托蘭斯（1962, 1968）和其研究團隊認為學校相關環境可以解釋這種衰退。究其原因，特別要指出的是，大多數兒童進入正式的學校教育就恰好是在6歲左右，他們將面對一個結構化的環境，在這里他們需要去學習掌握許多新的規則以及完成結構化的學習活動。因此，創造力毫無意外地受到影響。據觀察，平均創造力發展弧線常常在13歲左右出現第二個下滑。多數情況下，這個年齡恰好是從小學過渡到中學的年齡，毫無疑問地，兒童需要一段時間去適應這種過渡。同時，13歲還正好是青春期，這段時期突出的特點是來自同齡人的壓力和自我認同的發展。除了本地和學校環境的影響，宏觀的社會環境也在許多方面影響著創造力發展。舉個例子，音樂會、藝術展、博物館和各種主題的電視節目，這些所有的文化活動都會影響兒童的創造力發展。

歷史測量學研究表明如果某個領域出現了杰出榜樣（比如偉大的科學家或者作家），那么其后兩代人中將可能會在相同領域作出富有創造性的偉業。如果一個城市或者國家同其他文化中心的地理位置相鄰，那么它們彼此之間就可能會互相刺激產生某種理念和想法，這也同樣影響著創造力的發展。

總的來說，環境都影響著創造力，這種影響是通過家庭、學校，或者更廣泛的社會層面來實現的。靈活型家庭規則比死板型更能培養創造力。教師傳授知識的方法和對待學生的態度會鼓勵或者阻礙創造力，因此學校教育對創造力發展也十分重要。從更廣泛的環境層面上來說，接觸創造性工作和榜樣模范的機會也同樣有利于培養創造力。在接下來的部分，我們將會詳細闡述文化是如何影響創造力的。