2．共同創造力與個體創造力

上述我已述及斯金納（1956）關于客觀性的益處的科學假定，也提到了找出對象操作定義的需求，以及科學研究成果應是一種知識并可被利用，無疑這些說法都是正確的，但是對客觀性的強調可能有所夸大。事實上，對客觀性的夸大在創造力研究中隨處可見，這已經引起了諸多問題。

通常，創造力被放在嚴格的客觀條件下研究。許多創造力定義都強調產出創造性產品，也許是因為這樣很容易去評估實際的成效，從而易于保持客觀。這些產品可包括藝術品、表演、出版物、發明、設計等。在創造力文獻中被檢驗的產品實際上已經被社會判斷認定為有價值，人們對這些產品通常存在某種共識。造成問題的部分原因是社會判斷通常假定只有當某些權威群體或公眾認為產品有用有創意時它們才具有創造性，這就導致創造者的能力常常被低估降級，而產品產生的過程和個人看法就被忽視了，至少沒有被輿論共識的評價考慮進去。

本章對個體創造力的研究大部分是針對類似的社會“共識”（Runco, 1995, 1996）。個體創造力理論關注的焦點在于個體，尤其是其闡釋力、判斷力和目的。這些因素首先讓個體能夠對自己的經驗構建出有創意的理解，無論是平淡無奇還是意義深刻的創意都來源于它。無疑，文化并不是創造力闡釋內容唯一的影響因素，因為闡釋力的改變功能和融合功能具有世界普適性。這些因素應與文化相關，至少與影響所有文化中創造性過程的步驟相關。然而，創造力的構成并不能對文化差異解釋更多。

個體創造力的另一個組成部分“判斷力”可以用來理解文化差異。判斷力包括個體的選擇、決定和判斷，它們會從多方面影響創造的過程。它們影響著經探索并被認可的想法和構思路徑，進一步決定個體的體驗以及投資形式（如對培訓和教育的投資），也決定采取何種共享的行為方式。與闡釋力不同，判斷力同文化關系緊密，正如倫科所說：

個體的選擇往往反映了其價值觀和對適當行為的看法。個體在社會化過程中被賦予了家族和文化價值觀，而這包括個體何時并以何種方式表達自身創造力的基石。比如在傳統的亞洲文化中，老師通常受到社會極高的尊重，因此質疑教師并提出不同看法會被認為是不恰當的行為，這就可能會造成一個長期的嚴重問題：學生一年中有三百多天都是在教室里度過，盡管年復一年，他們卻難以產生質疑教師的邏輯推理和意見的看法，因為這被認為是不正確的行為。

最開始產生影響的是家庭對個體的文化期望。家長根據自己的文化價值觀教育孩子如何適應社會，以及在一定的文化環境里什么是恰當的，什么是不當的。正如R. S．艾伯特（1996）在就任美國心理協會第十分會主席時所說：“家庭向所有成員解釋文化，這意味著兒童一開始就被放在一個文化中，不管他是否愿意”。A. J．克羅普利（1973）曾這樣解釋：

不管兒童的創造潛能是何種水平，他們發展的方向（趨同或相悖）都是由他們與家長的互動類型來決定的。反過來，家長對待孩子的方式與家長自己的成長環境密切相關，實際上，還與關于兒童行為規范的主流文化觀念相關。如果主流文化嚴厲地反對某些行為，那么大多數家長都會禁止子女的這種行為，而對于主流文化贊同的行為，家長則通常會大加培養。（p.62）

巴薩德（Min Basadur）（1994）提到亞洲的某些機構非常激勵原創想法。比如，在日本許多機構中使用意見箱和類似設施以鼓勵員工提出新想法和提案。實際上，這些具有巨大價值和潛力的新想法被稱作“金蛋”（來自巴薩德的翻譯）。