第8課 多管齊下的互動

課前導讀

在我們多次對晶晶（化名）進行呼叫應答訓練收效甚微后，不知怎么回事，看著晶晶無動于衷，再聯想到呼叫應答，尤其是課堂常規的重要性，以及由此而造成的強烈反差，一股無名之火直沖我的心胸。

課堂聚焦

“晶晶！”在課堂打招呼環節，我湊到小家伙兒的對面，沖著他大聲地點了名，并示范性地做出了一個喊“到”的口型，但得到的反饋還是老樣子，晶晶坐在座位上一臉的超脫，對我的所有努力都視若無物。真的是氣煞我也！咚的一聲，我急中生智、臨時發揮性地在其右上臂來了一小拳，“回答‘到’！”晶晶明顯被這突如其來的一擊和河東獅吼給嚇了一大跳，他立即轉過頭來睜著大眼上下將我打量了一番，那神情好像是在思索這究竟是怎么一回事。“老師喊‘晶晶’，你要回答‘到’！”趁著他專注力還在我身上的時候，我又大聲宣布了一下規則，并示范性地在他眼前舉起了右手。

出乎意料的驚喜終于出現了，我大聲呼叫他名字的余音還沒完全消失，這小家伙已經舉起了右手大叫一聲“到！”眼睛還破天荒地直視著我，滿臉都是賄賂討好的表情。站在晶晶面前，這可是他第一次出現如此令我得意的情況。原來小家伙兒注視著我的目光竟然具有如此強大的融化力，居然能輕松地令我怒意全消，非但如此，看著他那清澈如水的雙眸，我還為自己剛才的沖動而深深內疚和自責起來！

后來冷靜下來慢慢思考了好半天，我還是感到非常慶幸自己當時對晶晶發出的那一記“猛拳”，否則我們可能很難會有那個機會感受他那積極的回應與天使般目光的注視。在接下來的互動過程中，只要晶晶再對老師的呼叫漠然以對，我都會采取上面的那種措施，效果依然像第一次運用（現在自然比當初更具有明確的目的性和技巧性了）時那樣效果顯著；又過了一段時間，晶晶簡直就對我產生了極為可觀的關注度（看來躲避風險以求得生存的本能，是很有利用價值的一個切入點。尤其是自我防御性極強的孤獨癥患者）。我清楚地發現，只要我的手一攥成拳頭狀，晶晶的專注度立馬就會由“熊市”飆升到“牛市”。因此，我不需要再像當初那么“暴力”了，而是只在他的視覺范圍之內比劃一下這個殺傷性武器就可以了。

不過需要補充一點的是：這種方法的使用是需要有前提條件和一定技術含量的。之所以這么說，就是因為接下來所發生的一個小插曲所引起的。就像任何安全、有效的方法都會被迅速推廣一樣，我的這一制勝法寶自然也被其他老師用來嘗試過，可效果卻沒有預想的明顯。在這一天的課堂打招呼環節中，晶晶又開始舊病復發地扮起了“酷”。當我的搭檔也照葫蘆畫瓢地在他的右上臂處進行目的性刺激后，晶晶不但沒有提高配合度，反而還往后躲避著沖他咧嘴直笑，然后又起勁兒地拍著手掌一蹦一跳地自娛自樂了起來。這下可把我的搭檔給氣壞了，他也像我當初那樣照著晶晶的上臂就是一記猛拳，這下晶晶可不干了，他夸張地大哭大叫著抱起胳膊在地上打起滾來。任憑我們怎么拉他勸導他都無濟于事。一直等到他滿身大汗哭鬧累了才慢慢平靜下來。

這件事情本身似乎到此也就結束了，而由此給我們帶來的深深思索卻剛剛開始：對于配合度與警醒度都不高的孤獨癥孩子，利用目的性刺激以使得其能夠與我們建立起最基本的互動，是非常必要的一個措施。然而，這種觸體刺激如何才能又安全又有效地被運用？另外，對于觸覺不太敏感的孩子，視覺型刺激和聽覺型刺激又該怎么運用得恰到好處，而不會引起負面情緒行為反應？這都需要我們在教學實踐中逐步去摸索。

持續了兩三個星期的陰雨天終于過去了。這一天陽光燦爛、風景宜人，大家的心情似乎也都很不錯。晶晶又像往常那樣伸展雙臂，如醉如癡地瞇眼低頭，站在原地慢慢加快速度旋轉了起來。“啊嘿！”我一時心血來潮地有了和孩子們大玩一場的沖動，便耍太極似地慢慢將拳頭伸到晶晶的鼻尖處。晶晶趕緊停止旋舞，略有緊張但還是開心地瞇起他那雙丹鳳眼咧嘴笑著，并且還伸出手來慢慢抱住了我的拳頭。于是我又略微加快速度沖著他伸出了另一只拳頭，他也相應地加快了招架的速度；師徒二人就這么快樂地玩著攻防戰，雙方顯然都很享受這種小游戲。就這樣幾個回合下來，晶晶已經明顯有了和我互動嬉戲的動機和技巧，玩到高興處，他便哈哈大笑著轉身就跑，我也啊啊大叫著乘勝追擊。就在我快要追上他的時候，小家伙兒卻突然一縮身趴到了地上，這一招可是我始料未及的。因為我們之間的距離相當之近，隨意想剎住腳步已經來不及了。我趕緊伸出雙臂越過他的身體往地板上一撐，才沒有一跤跌倒在地或壓在他的身上，但卻有一股刺痛頓時從手掌直傳至兩臂，疼得我直咧嘴巴。晶晶在我身子下面抬起頭來看到我這幅狼狽相，竟沒心沒肺地哈哈大笑了起來。“把我害得這么慘你還笑？！”我一邊憤憤地大叫著，一邊猛地把他拉到我的雙腿上解氣式地給他撓起癢癢來。晶晶可沒想到我還會有這么一手，他一邊更起勁兒地哈哈大笑著，一邊努力掙扎著掙脫我的懷抱，起身跑到別的地方去了。

在雙方嬉戲打鬧的互動中，彼此都能很自然地感覺到對方的善意；在這種自自然然的生活環境里，盡管沒有事先設計好的活動流程和目標，但不論是游戲動機、心智解讀還是游戲技巧，卻基本都包含在其中了。這，可不就是我們孤獨癥康復教育教學所要追求的理想狀態嗎？

是啊，師生之間，以至于任何人際交往，都必須建立在相互信任甚至還必須在擁有一定的情感基礎之上，才可能在彼此的心靈之間達到一定的默契，從而可以形成良性有效的互動。由于我這個“老頑童”自打晶晶他們入學的那一天開始，就沒有在情感上把他們當做有嚴重交往障礙的特殊兒童，而照樣在課間逗他們玩耍。他們不理我，我就故意剝奪他們最心愛的玩具（一根絲線、一片樹葉、一個籃球或是一本書），當他們馬上要發脾氣時，我也馬上知趣地將玩具放回他們的手中，就在他們合攏手指想抓住玩具時，我又立馬將其撤走。如此往復多次，孩子們便開始有意無意地留意起了我這個“不受歡迎的入侵者”的客觀存在，這是我成功進入他們關注范圍的第一步。接下來，我會想盡各種辦法來促使他們注意到面前還有“人”的存在，并盡可能地在他們留意到我以后才會歸還玩具并盡可能一起玩。“一把鑰匙配一把鎖”，相信這句話很多人都不會陌生。我們所面對和服務的孩子，也都是感知覺存在異常的孤獨癥患者，這就決定了在平時的互動交往中，我們應該也必須采用一些特殊的技巧和策略。比如在和晶晶建立起基本的嬉戲之前，我已經同他玩過很多次有多感官刺激的功能性游戲了。我想這就是為什么那一次我打他而他能順從地接受，可別人對之運用相似的方法，卻引起如此強烈反應的原因所在吧。

課后檢視

大量的試驗結果顯示，在對于社會性參與度要求不高的情境之下，孤獨癥患者和我們普通人差不多，也都是以視覺信息的攝入為主；但在實際學習生活中，絕大多數的情況卻是需要參與者具有較高的社會性動機和技巧的。這個時候，要想提高孤獨癥患者的參與度和有效性，就不得不需要一些特殊的策略和技巧了。

具體來說，針對孤獨癥患者“廣泛性神經發育障礙”的特點，我們在與其交往互動的過程中，就不能像和普通人交往那樣只靠一種方式，尤其是那些社交動機比較低而相對被動的孩子，我們就更需要同時運用語言的、觸覺的、聽覺的、視覺的和味嗅覺的等多種溝通方式。當然，在互動過程中究竟以哪種溝通方式為主、哪種為輔，這就需要事前對孤獨癥兒童進行評估，從中篩選出他們各自的敏感源是什么，然后才能有針對性地確定相應的溝通策略。比如本案例中的晶晶，我們就主要采用了觸覺的，輔助方式是視覺和聽覺的，這三種溝通方式的疊加，才大大提高了其參與互動的有效性。