第6課 熟悉的，才是安全的

課前導讀

由于局部性、碎片化思維模式的存在，加之中央統合能力受限，都使得孤獨癥兒童不論是因為程序上的，還是語言、味覺、位置或環境適應方面的所謂“刻板行為”問題，而與周圍人之間產生諸多令人頭疼的“沖突”，當然也會毫無疑問地給我們帶來很多一時半會兒難以理解，也難以妥善解決的困惑。

課堂聚焦

“嗯，嗯，嗯！”面對飯盒里黃燦燦的燜炒土豆，壯壯（化名）從嗓子眼兒里發出非常不滿的抗議聲（這往往也是他情緒發作的前兆）。

“你不吃土豆還可以吃青菜或肉絲呀？！”看到這幅情形，黃老師趕緊引導壯壯進行選擇。

“嗯——！”顯然是為了表示抗議，小家伙兒以一聲“憋到爆棚”的低吼作為回應。緊接著，他又拿著湯匙猛插盒飯，導致滿桌面上都是迸濺出來的米粒和菜汁。看來這還不夠解氣，壯壯干脆站起身來端起飯盒，猛舉過頭頂準備一甩為快。

“噢，壯壯不喜歡土豆。”我們實在是被喜怒不定、發作起來真要命的他給搞怕了，便趕緊試著將事先準備好的句子條遞到他的面前。“來，壯壯，拼出‘我不要土豆’的句子來。”果然不負眾望，壯壯很輕松地就按順序將“我不要”和“土豆”的字詞卡片貼在了下方的空白處。

“我不要土豆。”拼完句子后，小家伙兒還非常認真地用手指著句子條讀了一遍。接著，他便像什么事也沒發生過似的，平靜地坐下來將土豆全部挑到飯盒蓋上，然后，便又開始安靜地吃起剩下的飯菜來。

對這一幕稍加琢磨的話，我們就不難發現：孤獨癥兒童視覺優勢的特點，決定了直觀形象性思維是這些孩子們的強項。而相比之下，抽象性思維則是他們普遍的弱項。其實只要對他們有所了解的人，大概也都會自然由以上特點推出下面的結論來：要想讓同學們將所學到的某項知識技能，泛化應用到實際生活環境中，或將在某個情景中掌握的社交行為技能，泛化到其他類似的情景當中，都是一件相當困難的事情。

在充分尊重孤獨癥兒童認知思維等方面特點的基礎上，經過較為長期的實踐探索后，我們驚喜地發現：盡可能地將結構化教學理念貫穿于各個教學主題和日常生活學習的情境之中，對于穩定孤獨癥兒童的情緒，提高他們對所學知識技能的鞏固、泛化水平，都有著意想不到的效果，比如剛才壯壯的這一案例就很有代表性。如果我們只是引導壯壯將“我不要土豆”這句話進行口頭表達的話，根據之前的經驗，肯定是無助于緩解他的焦躁情緒的。可我們讓他將之拼成一個可視的句子，并引導他來閱讀這句話之后，小家伙兒的情緒也隨之改善了很多。當然，我們也并沒有因此而排除拼接、閱讀句子條的行為本身，已經相當部分地分散了壯壯糾結于焦躁狀態的部分精力。

為什么同樣一個意思、同樣一句話，在口頭表達和書面表達的情緒安撫方面，孤獨癥患者與常態人群卻有著如此截然不同的效果呢？我們目前唯一能夠解釋的還是那句話：直觀的、視覺化語言對于孤獨癥患者的情緒安撫是非常重要的。

仔細分析起來，我們覺得這種直觀的、視覺化語言呈現的結構化教學理念，之所以會那么適合于孤獨癥教學，主要可以從以下三個方面進行解讀。

首先，結構化的教育教學理念充分顧及到了孤獨癥兒童環境適應能力較差、知識泛化與遷移難度大的實際情況。這又可以從兩個方面來進行說明。第一，孤獨癥兒童的視覺優勢及思維的直觀形象性特點，決定了他們對客觀環境的靜態適應。換句話說，客觀環境的變化，總是具有相當程度的不可預見性，而對這種變化的規律性認識與總結，也必須建立在有一定的抽象性思維能力的基礎上才能夠實現。所以，只有那些變化不大、穩定性較強的客觀環境，才能使孤獨癥兒童易于適應，從而也有利于減少他們的情緒性問題行為。第二，從另一個角度來說，越是為孤獨癥兒童所熟知的客觀環境，越能給他們帶來安全感，這也就越有利于他們安心地學習、快樂地成長。

問題分析到這里，似乎就有了一個繞不開的、表面看來是自相矛盾的環節：現實生活環境是變化不拘的，孤獨癥教育教學的根本目的，也是為了讓孤獨癥兒童能最大限度地適應外在變化，從而能最終適應我們的社會。如果我們只是一味地照顧孤獨癥兒童環境適應能力差的現實，而刻意營造一個不變的結構化教學環境，是否會違背孤獨癥教育教學的根本目的呢？其實，在教學之初，我們也是有這種顧慮存在的。但認知心理學認為：任何新經驗、新知識的獲得，都是以舊有的知識經驗為基礎的。

正是在這樣的理論指引下，我們在每次教學新知識前，都會認真分析同學們對已學知識技能的掌握情況，并精心準備相關的教學課件，以有利于學生更好地實現知識遷移與泛化。比如，在準備以“做客”為主題的單元教學時，我們首先回顧并總結了上一個以“春天的景色”為主題的單元教學情況。發現這兩個單元教學中，有很多訓練要素是相同或相似的。例如在“春天的景色”的一級主題“春游”里面，有“出行安全”“食物分享”“用具分享”等內容；而在“做客”的一二級主題里面，也有“出行安全”“食物分享”和與“用具分享”相類似的“玩具分享”。在歸納出上下兩個單元的相同和相似的主題教學內容后，我們非常順利地實現了兩個單元教學的過渡，同學們也學得相當輕松愉快。

再比如這次的“壯壯案例”。盡管我們和壯壯彼此都知道，并且也能自主表達出“我不要土豆”的意愿，但對于小家伙兒來說，或許稍縱即逝的口頭表達遠不如書面文字更加具有“視覺穩定性”吧，這就是為什么結構化語言更能使他的情緒恢復平靜的原因了。

其次，結構化的教育教學理念較為有效地解決了孤獨癥兒童遺忘速度快、知識運用頻率低的實際情況。盡管一般人都遵循著“先快后慢”的遺忘規律，但孤獨癥兒童在知識的遺忘方面要更快、更明顯一些，這也就大大增加了他們掌握舊知識、學習新技能的難度。為了盡量減緩孤獨癥兒童的遺忘速度，提高他們對所學知識技能的遷移和泛化，我們運用結構化的教學理念，盡可能多地增加舊知識重復出現的次數，并將新的訓練要素有機融入到學生已有的知識框架中去，并盡可能地通過圖片或文字等結構化、可視化的方式呈現出來，以此來最大限度地促進他們對所學知識技能的遷移轉化。這對孤獨癥兒童來說，的確顯得意義非凡格外重要。比如，在“春天的景色”“做客”和“我”的三個主題單元教學（注：每個月制定并實施一個主題單元的教學）中，我們從這三個主題單元的一二級主題中，抽取出了“玩耍邀請”“自我介紹”和“愿望表達”等相似的訓練要素，并以這些要素為參考點，提出了“不同主題，相似教學情境”的教學思路，并按照這樣的思路組織教學。

實踐證明：“不同主題”使學生能在較為固定的結構化環境中，學習體驗及知識面盡可能地豐富多彩化，以獲得全方位的生活體驗，并增強適應環境變化的能力；“相似教學情境”則保證了同學們能夠通過各種學習訓練的機會，對自己的薄弱項目進行強化提高。正是在長達三個月的、互有異同的主題教學訓練中，由于我們自始至終地貫穿了這種變化不太顯著的結構化教學理念和方法，才最大限度地保證了學生在某些基本的訓練項目上，進行不間斷地反復練習強化。到目前為止，大部分同學都能較輕松地在特定場合中，與老師或同學進行有效的溝通表達，情緒行為問題也少了很多。

下面的小故事又牽涉到了另一個問題的所在。

“宏宏看好，‘2’下面要畫2個小棒棒，那‘5’下面要畫幾個小棒棒？”為了幫助我們班社交溝通方面的高材生，同時也是認知理解方面的“潛力股”宏宏能在數學計算上有所突破，我們特意加強了他在畫棒棒、數棒棒方面的訓練力度。

“畫5個。”宏宏回答得很簡短，也很給力。

“對啦，宏宏真棒，那就畫吧。”聽他這么輕松地就回答上來了，我不由心頭一喜，并且也靜靜地期待著有更大的驚喜出現。

宏宏手握鉛筆一下一下地在紙上畫著小棒棒，他的嘴里也在跟隨著筆尖的移動不停地念叨著“一，二，三，四，五，六……”

“停！”沒想到宏宏一畫起棒棒來，居然連剛剛說過的數量都給忘記了，這可是在我驚喜不已的心頭猛潑了一瓢涼水呀。“5下面要畫幾個棒棒？”

“5個。”宏宏在這一點上倒毫不含糊。

“那你畫了幾個？”明知要畫五個棒棒，可他還是沒“按規則出牌”，這不是明著氣我就是有意搗蛋。一想到這，我就氣不打一處來，質問他的語氣也明顯嚴厲了很多。

“擦掉！”宏宏又來了個非常有先見之明的回答，這倒令我的氣多少消了一點。

“對，擦掉重畫！”我也附和了一句。這一次，宏宏總算做對了。

結構化的教育教學理念，較為有力地促進了孤獨癥兒童對所學知識技能的理解、掌握和提高。這也可以有兩個方面的理解。第一，從普遍性的意義上來看，我們可以充分利用孤獨癥兒童的視覺優勢，將比較難以理解的抽象或繁雜問題，以視頻動畫的方式展現出來。這既可以幫助學生更好地理解問題，更重要的是能極大地調動他們的學習興趣。比如，在小學一年級上學期常識（培智版）《我的書包》課堂教學中，我們的教學目標是讓學生掌握獨立整理書包和書包柜的知識技能。如果按照傳統的教學方法，就是教師根據所出示的視覺程序圖進行講解和示范，孤獨癥兒童學習起來比較困難，積極性也不高。但運用多媒體進行教學時，教師則可以通過視頻理解與實際動作演示相結合的方式，在教學難點處進行畫面定格或回放，再配合講解和提問，教學效果就會好很多，學生也能較快掌握整理物品的知識技能。第二，從個別性的意義上來看，為了較好地照顧到每個學生在認知理解能力上的差異，我們也完全可以學習一下奧爾夫音樂“同一首樂曲可以用不同的方式進行演繹和表達”的開放性教育理念，使得抽象思維能力較弱、專注力較差的孤獨癥兒童能夠更為輕松愉快地融入到美妙的音樂旋律之中，他們可以用自己所熟悉的課本、鉛筆，甚至只用雙手雙腳或拍打或揮舞或踢踏扭動等動作，來表達和演繹自己對音樂的獨特理解與感受。

同樣道理，在進行某一主題的單元教學過程中，我們也充分地尊重每一位孤獨癥兒童的不同特點與專長。對于同樣的學習內容，每個學生可以用自己比較擅長的獨特方式進行理解、掌握。以“玩耍邀請”為例，一個基本的教學目標，是讓學生學會“我們一起玩……”的表達。對于認知能力較好的同學，我們要求他能用語言加動作的方式去邀請某位伙伴和自己一起玩；而對于模仿能力較強，但語言表達能力較弱的同學，只要他能用肢體語言表達出近似的意思即可。

課后檢視

其實在本案例中，正是這種“強化主題教學，注重個性發展”的開放性教育教學模式，使得每一位孤獨癥兒童，都能以自己所獨有的方式，和老師、同學們一起營造出豐富多彩的校園學習生活。經驗證明，也只有幫助學生建立起充分的自信，才能讓他們在與他人的互動中，不斷提高自己的社交溝通技能。

但是另一方面，任何事物都有“物極必反”的屬性，結構化教學也不例外。如今的孤獨癥康復教育領域內，和之前所提到的ABA一樣，由于視覺化教學方法已經發展到有被過度宣傳和利用的嫌疑，咱們還是探討一下上面宏宏的案例吧。在剛開始對宏宏進行加法計算的時候，他的表現還是不錯的。對于得數在“5”以內的加法，他基本能夠順利地計算出結果來。可后來就發生了莫名其妙的大逆轉，正像上面所說的那樣，他對數棒棒進行加法計算的任務已經越來越感到吃力了。

因為宏宏在社交溝通及認知理解的其他方面并沒有出現倒退現象，所以我們也就沒有理由懷疑他的總體認知能力出現倒退（在孤獨癥兒童中，有一小部分孩子會在某一時期出現能力倒退現象，比如患瑞特綜合征的孩子）。那所剩下的唯一合理解釋就是，他對這種數棒棒的直觀方法有些自信不足或厭倦了，所以才會在計數過程中因精神渙散而錯誤頻出。

總之，長期的工作實踐證明：針對孤獨癥兒童的自身特點，提出以視覺策略為中心，強調客觀環境穩定性的結構化教育教學理念，是否能在實際的教學過程中被有效地加以貫串和運用，將直接影響到我們的孤獨癥教學效果。當然，在教學實踐過程當中，一個越來越不容忽視的問題是，過多的視覺語言，也很容易使孤獨癥兒童產生視覺疲勞而專注力明顯降低（這不難理解，換位思考一下：再美好的事物，我們普通人也總會有對之產生視覺或審美疲勞的那一天，更何況是孤獨癥兒童之于相對乏味很多的視覺信息呢），從而大大降低了結構化教學的預期效果。因此，如何變換或拓展結構化教學的使用方法，如何使得以傳輸信息為主導的結構化，變得越來越妙趣橫生形象生動，從而為孤獨癥兒童提供一個流連忘返、樂在其中的視覺語言世界，將是我們今后一個時期需要努力加以摸索實踐的方向。