大學本科生英語學習負動機因素探析

北京大學英語系 于瑩

摘要：動機一直是二語習得研究領域關注的重點之一。近年來，外語學習者動機的降低或衰退（負動機）成為動機研究的新視角。歐美國家和亞洲的日本在這一領域研究結果頗豐，相比之下，我國的相關研究尚顯不足。基于此，本文以207名某重點大學低年級本科生為調查對象，以問卷和訪談的方式，考察了導致他們英語學習負動機的各類因素。結果發現“教師”、“語境與交流”等12項內、外部因子；其中8項驗證了國內外已有的研究結論，4項新的因子對以往的研究進行了補充和拓展。在此基礎上，本文嘗試總結了我國英語學習者負動機狀況的特征，分析了不同學習者群體負動機狀況的差異，并提出改善建議。

關鍵詞：本科生、英語學習、負動機、特征、差異

一、研究背景

動機作為一項重要的學習者心理和情感因素，一直是從事外語教學和研究者關注的焦點。幾十年來，研究者從社會心理學等角度探究了外語學習者動機的類型、強度以及動機與成績、學習策略和焦慮等因素之間的關系（Gardner & Lambert, 1972; Gardner, 1985; Gardner et al.,1992; D?rnyei,1994; Tremblay & Gardner,1995；文秋芳、王海嘯，1996;Gardner et al.,1997；文秋芳，2001；高一虹等，2003）。動機研究的視野逐步擴展，研究視角也不斷轉換。

隨著對動機研究的深入，研究者不可避免的注意到外語教育中的一個顯著現象——外語學習動機的衰退（D?rnyei, 2001:142）。因此，研究者開始從反面審視導致學習者動機降低的各種因素，提出并逐步完善了負動機理論（demotivation）。負動機是指由于外部因素的負面影響而直接引發或者因外部因素引起內部因素的負面變化而導致的動機降低（劉宏剛，2009:185）。負動機包括內外雙重因素，既有“會削弱行為意向（behavioral intention）或者某種正在發生的行為的動機基礎的外部力量”（D?rnyei, 2001:143），也有在外部因素影響下而減弱的興趣、自信心等內在因素。簡言之，負動機即指原有學習動機的降低、削弱或衰退。

負動機的研究首先在歐美等國家展開，隨后擴展到日本、越南和中國等亞洲國家。研究者首先從導致負動機的原因入手，通過日記、訪談和調查問卷等方式，發現了若干削弱學習者動機的因素（Gorham & Christophel, 1992; Chamber, 1993; D?rnyei, 1998; Ushioda,1998; Oxford, 2001; Arai, 2004; Falout et al., 2009; Kikuchi, 2009; Sakai & Kikuchi, 2009）。這些研究的基本結論可以概括為：（1）教師（個性、風格等）是最主要的負動機因素；（2）教學方式、教材、教學設備等外部因素是負動機的重要原因；（3）除了外部因素，不自信、沒興趣和對外語學習的消極態度等學習者內部因素也導致了負動機狀態。負動機研究經歷了從只關注外部誘因到從內外兩方面、多維度的考察學習者動機衰退原因的過程。

我國的負動機研究數量較少，目前公開發表的期刊論文有三篇（梁良，2008；湯聞勵，2012；周慈波，2012），碩士論文兩篇（李艷輝，2004；張哲，2007）。研究者都從探究導致動機降低的因素入手，試圖描述學習者負動機的原因并提出建議，考察維度基本上與國外研究者相同，較少從新的視角探析我國的英語學習者可能的特有原因（譬如語言環境），或嘗試總結我國英語學習者負動機狀況的特征。對不同性別、不同動機強度群體的負動機狀況的差異性分析也顯不足。研究方法上基本采用量化或質化一種方式，而沒有把二者結合使用。基于此，本文試圖從更廣泛的視角，采用質與量相結合的研究方式，探究我國大學生負動機狀況的特征并嘗試提出建議。

二、研究問題

本文主要關注以下問題：

1．引起我國大學英語學習者動機降低的因素有哪些，他們的負動機狀況呈現怎樣的特征；

2．不同的學習者群體負動機狀況有哪些差異。

三、研究方法

1．受試與訪談對象

本文調查的對象是位于北京的某全國重點大學本科非英語專業選修“大學英語（四）”的一、二年級學生，受試的具體情況分布見表1。施測時共發放問卷230份，回收有效問卷207份，有效率為90.4%。訪談對象為填寫過本調查問卷并表示愿意接受訪談的5位學生。從他們的高考成績可以看出，本文的受試大部分為英語成績優秀的學生（120分以上的比例為100%,130～140分之間的比例為83.1%，滿分為150分）。

2．測量工具

本研究采用量化與質化相結合的研究方法。問卷為自編問卷，包括“動機降低因素”和“應對策略”兩個部分，分別采用了從“很不同意”到“很同意”和“從不”到“總是”的李克特五級量表形式。本文所涉及的是“動機降低因素”部分。問卷的編制過程是探索式的：筆者先對50名本科學生（這些學生后來沒有參與問卷調查）就“什么原因使你的英語學習動力或熱情下降”這一問題進行了摸底調查，然后以這些開放式問卷的調查結果和以往的研究結論為基礎，歸納出50個可能會削弱學生動機的題項，以求盡可能窮盡造成負動機的各種因素。問卷調查的結果表明：問卷整體信度Alpha=0.853, “動機降低因素”部分的信度Alpha=0.875, “應對策略”部分信度Alpha=0.707，表明問卷具有較高的信度。

在問卷調查結束一周以后，基于問卷調查的初步結果，筆者先后對5名學生進行了半結構式訪談，訪談均被錄音并轉換、整理成文字。

3．數據分析

本文用社會統計學軟件SPSS17.0對問卷結果進行了分析，主要的統計方法有描述性統計、因子分析和獨立樣本t檢驗。

四、發現與討論

1．負動機因素的因子分析與訪談發現

對負動機因素進行因子分析的結果表明：KMO值為0.767（大于0.5）, Bartlett's球形檢驗結果顯著，適合做因子分析。用主成分分析法進行正交旋轉后共得到12個因子，累積解釋總變差為66.293%（見表2）。

12個因子中，教師、教學內容和進度、學能、自信、內在興趣、學習策略、干擾因素和學習氛圍8項因子印證了以往的研究結論（Gorham & Christophel, 1992; Chamber, 1993; D?rnyei, 1998; Oxford, 2001; Arai, 2004; Falout et al., 2009; Kikuchi, 2009; Sakai & Kikuchi, 2009；湯聞勵，2012；周慈波，2012）。4個因子為新的研究發現，分別為：（1）語境與交流（2）教學效果（3）個人發展（4）文化內涵。因篇幅所限，本文沒有對所有因子逐一展開說明，因子命名和具體題項見表2，下文將著重闡述因子分析結果所顯示的負動機特征。總體而言，在英語成績優秀的學生群體中，負動機狀況呈現以下特點：

第一，教師因子仍為首要的負動機因素，但權重顯著降低。問卷結果顯示：教師的教學方法單一、課堂沉悶、缺乏互動、親和力不夠等因素仍是學生動機降低的首要原因。值得注意的是，“老師學識不夠淵博，授課內容膚淺”題項中，選擇3（中立）、4（同意）和5（很同意）的累計頻次為45.4%，說明可能有近一半的學生認為教師的學識素養沒有達到自己的期望，影響了他們的學習熱情。這一研究結果證明了在學生英語水平普遍提高的背景下，英語教師自身發展的緊迫性。另外，雖然教師因子仍位列第一，但與同類研究相比，這一因子的權重顯著降低，只有12.4%（見表3）。這說明，教師的特點或風格對外語學習者負動機的影響既有普遍性特征，又有文化專屬性特征（Falout & Falout, 2005:282）。中國傳統的儒家教育思想教導學生尊師重道，這一文化專有性鼓勵學生從自身，而不從教師角度來尋找負動機誘因（周慈波，2012:53）。

第二，語境與交流因子成為重要的負動機因素。本研究發現，在12個負動機因子中，英語語境與交流環境的缺失位列第二，變量解釋權重為11.6%，僅次于教師因子。這項因子在以往的調查中未被提及，是本次研究發現的新的重要的負動機因子。這一因子共包括6個題項，其中39、40涉及學生與英語教師、同學和社團成員用英語溝通的問題；36、37、38和41涉及接觸真實語境的問題。6個題項均與運用英語進行實踐交流相關，因此將其命名為“語境與交流”。訪談中，5位受訪者均提及這一問題：“我覺得學英語最好的途徑就是去那些說英語的國家感受一下。學校有一些去英語國家交換的項目，但是（選拔）要建立在英語很好的基礎上，像我這樣的水平很難被選上。”（St.1, F）“很難找到合適的老外做語伴，所以平時就沒那么想說英語。反正學英語也沒有地方用，就懶懶散散地學，不會花太多的時間在上面。”（St.2, M）“我基本就看文獻的時候用英語，平時也用不到，也用不著寫，所以也想不起來（寫）。”（St.3, M）

建構主義學習理論認為，學習是學習者在外部環境下（包括教學環境、家庭環境和整個社會環境）主動建構的過程。具體到語言學習上，語言環境和交流機會對學習者建構語言知識與交際能力具有相當重要的作用，在自然的環境下“習得”某種語言比在課堂上“學習”的效果要好得多。然而，我國學生在英語能力的獲得過程中，顯然缺乏二語習得的良好的語言實踐環境，外語能力主要通過課堂教學過程“學習”，語言實際運用的環境與時間嚴重不足。除了考試，英語學習缺乏明確的需求的關聯性，由此產生學習積極性差、學習動力缺乏等問題（龐繼賢、丁展平，2005:176）。

針對這種情況，英語教師應更好地扮演英語學習組織者和引導者的角色，幫助學生拓展英語課之外的實地使用英語的機會，充分利用教學網、多媒體自主學習中心、境外電視、英語社團等各類資源創建英語交流氛圍，以減少學生負動機的程度和可能性。同時，教師也要注意引導和教育學生不要過分強調英語真實語境的作用。是否有英語環境并不能完全決定學生英語學習的好壞。我們現有的英語學習環境較過去已經有了相當大的改觀，學生完全可以通過電影、網絡、境外電視等手段接受地道的語言輸入；也可以結成學習小組，定期用英語交流，創設英語學習的小環境；或者通過寫英文日記、英文在線聊天、給英文電影配音、排演英文短劇等形式實現語言輸出和交流的目的。

第三，內部因素相對顯著的負動機特征。在12項負動機因子中，與學習者內部因素有關的5項因子（自信、內在興趣、個人發展、學能、學習策略）的權重排名明顯比外部因素靠前。其中自信、興趣這兩項涉及學習者情感的內部因素分別位列第三和第四，變量解釋權重分別為10.5%和9.8%。另外三項因子（個人發展、學能和學習策略）的排名分別為第六、第七和第八，變量解釋權重為8.7%、8.6%和6.8%。相比之下，除了教師、語境與交流和教學效果之外，其他外部因素的因子權重排名整體靠后，是權重最低的后四項因子。5項內部因子的解釋權重占總體的44.4%,7項外部因子的解釋權重占總體的56.6%。雖然內部因素的權重略低于外部因素，但卻明顯高于國外以教師、教材和教學方式等外部因素為主的負動機研究結果（D?rnyei, 2011:142-153），與周慈波（2012）對我國大學生的調查結果一致。

這說明，中國學生更傾向于把負動機歸因于自身的學習情感、目標和學習能力等內部因素。這一結果可能與參與本次研究的受試大部分是學習成績優秀的學生有關，即成功的外語學習者往往傾向于內部歸因。這種歸因方式具有雙重效果：一方面有利于學生發揮自主學習的能動性，培養學生自我情感調試的能力。另一方面，如果學習者過度地從自身角度發掘外語學習負動機的起因，可能會導致歸因偏差，導致部分學習者因信心喪失而產生自責自貶的心理狀態，在一定程度上誘發其自責心理機制（self-blame mechanism），使其整體學習情感呈現螺旋形下降的趨勢，甚至從負動機狀態演變為徹底的學習動機缺失（轉引自周慈波，2012:53）。

第四，文化內涵的缺失成為新的負動機因素。因子12的兩個題項均與“文化”有關，題項22直接提到了文化內容，17項中的“英文電影、新聞、小說等”也均與英語文化間接相關，因此將這一因子命名為“文化內涵”。作為英語基礎相當好的全國重點大學的學生，本文的調查對象明顯地表示出對英語文化的熱衷。訪談中也證實：“上個學期的老師主要還是講跟課文有關的內容，中途有個老師來代課，那個老師倒是特別強調英語文化。我就對她的印象特別深，覺得比平時上課有意思。”（St.4, F）“上學期的老師基本上都是在講課文的句子和單詞，挺單調的。這學期老師就會在上完課文以后，騰出來一些時間講一下課文以外的東西，比如說前一段講喬布斯的文章啊，或者國外媒體對中國的評價啊，這些。我們就會覺得那些比較有趣，也比較愿意學。”（St.5, M）由此可以看出，對于高水平學習者而言，英語教師應適當加強英語國家歷史、制度、風俗、價值觀等文化內容的導入，注重培養學生的對不同文化的理解與思辨能力，這樣才能使英語課更具吸引力，減少學生負動機的可能性。近幾年來，一些重點大學都在基礎英語教學階段之后相繼為學生開設英語詩歌、美國短篇小說與電影、圣經釋讀、希臘羅馬神話等文化專題課，就是很好的嘗試。

2．負動機因素的組間差異分析

2.1 不同動機強度組間差異分析

為了分析動機強弱不同的兩組間差異，筆者把在問卷中填寫動機“幾乎沒有”、“很少”和“一般”的受試歸為動機弱組（n=119），填“強”和“很強”的受試歸為動機強組（n=88）。通過對數據進行獨立樣本T檢驗發現，動機弱組與動機強組在因子4“內在興趣”（t=2.46, p=0.02）、因子7“學能”（t=4.28, p=0.00）、因子8“學習策略”（t=2.13, p=0.03）、因子10“干擾因素”（t=1.81, p=0.07）和因子11“學習氛圍”（t=2.35, p=0.02）上存在顯著差異。圖1直觀地表示了兩組在負動機因子均值方面的差異。

從上圖中可見，缺乏“興趣”、“學能”較差以及沒有好的“學習策略”，都使“動機弱組”的學習動機遭到了更大程度的削弱。另外，動機弱組受到周圍環境的影響程度也大于動機強組，這體現在二者在因子10“干擾因素”和11“學習氛圍”上的差異。針對這種情況，教師應更加注意保護低動機學生的學習動力，多采取啟發、鼓勵式的教學方法，著重培養他們對英語語言文化本身的內在興趣；同時也應關注他們在大學階段自主學習和合作學習等策略的形成和保持。

2.2 不同性別組間差異分析

獨立樣本T檢驗發現，男、女生在因子3“自信”（t=2.20, p=0.03）、因子4“內在興趣”（t=2.13, p=0.03）和因子5“教學效果”（t=-2.09, p=0.04）上存在顯著差異。圖2更直觀地顯示了兩組間的區別。

上圖顯示，“內在興趣”和“自信”對男生動機的削弱程度遠大于女生，表明男生更容易因為缺乏對英語語言文化或語言學習本身的興趣，而造成動機降低；同時也比女生更容易因為沒有得到老師、同學的肯定，導致學習動機被削弱。與此相反，在“教學效果”方面，女生則比男生更會因為英語課對提高聽說讀寫能力或考試分數的幫助不大，而減弱學習的熱情和動力。針對這一情況，英語教師需要在教學中對男、女生采取不同的激勵策略：對男生，要推薦他們多看英文電影、聽英文歌或者多談論他們可能感興趣的國外的體育明星或時事話題，激發他們對英語國家和英語文化的內在興趣；對女生則要引導她們正確看待考試分數，不要因為一兩次成績不理想而減弱對英語學習的熱情和努力。

五、結語

本文通過問卷調查的方式共歸納出12個負動機因子，7項為外部因素，5項為內部因素。其中，教師、學習氛圍、自信等8項因子驗證了前人的研究結論，語境與交流等4項因子對以往的研究結論進行了補充和發展。本文還發現：動機強弱不同的學習者及男、女生在負動機因子削弱程度上存在顯著差異。另外，大學本科段英語學習者的負動機呈現內部歸因相對顯著、偏好英語文化、渴求真實語境和交流機會等特征。

基于以上研究發現，要改善學習者的負動機狀況，除了要關注教師、教學內容、學習氛圍等傳統的負動機因素之外，更要考慮到語境與交流、文化內涵、正確的歸因導向等新的維度。首先，大學英語教學，尤其是重點院校的本科段教學，應著力增強基礎段課程的文化內涵，并鼓勵教師在基礎教學階段之后開設相關的文化類專題課程，這一做法也符合我國大學英語教學通識化改革的總體趨勢。其次，英語教師和教學管理者要積極為學生開拓課內外的實踐機會，創設英語交流的小環境，讓英語真正融入他們的生活，成為他們有力的表達和溝通工具。同時，針對我國學生的負動機內部歸因傾向，教師要耐心細致地幫助他們正確的分析原因，避免學生過度的將動機降低歸結為自身因素，從而培養他們正面、積極的英語學習情感。最后，針對不同動機強度和性別的學習者，教師要依據他們的負動機特點，仔細觀察、區別對待，有的放矢地找到減少或消除負動機因素的辦法和途徑。

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