俗話說“活到老，學(xué)到老”，這不僅是一句督促人學(xué)習(xí)的名言警句，也是一個(gè)無可爭(zhēng)議的事實(shí)：人的一生都在進(jìn)行學(xué)習(xí)。事實(shí)上，這里的“學(xué)習(xí)”不僅僅意味著通過讀書吸收科學(xué)文化知識(shí)，每個(gè)人在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中獲取經(jīng)驗(yàn)的過程都可以被稱之為學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)與記憶密切相關(guān)，當(dāng)我們進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容以記憶的形式被儲(chǔ)存在大腦之中，而后在需要時(shí)被讀取和使用。如果沒有記憶，那學(xué)習(xí)也就無從談起；如果沒有學(xué)習(xí)，我們的記憶就會(huì)喪失相當(dāng)一部分意義和價(jià)值。不斷學(xué)習(xí)，才能不斷進(jìn)步，并最終實(shí)現(xiàn)提高自身價(jià)值的目標(biāo)。想要更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)，并讓學(xué)習(xí)內(nèi)容更加穩(wěn)固地扎根在大腦中，就要研究學(xué)習(xí)的過程，只有這樣，我們才能知道什么是最佳的學(xué)習(xí)方法，如何改進(jìn)學(xué)習(xí)狀態(tài)，以及怎樣鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容。

1.“學(xué)習(xí)”是一個(gè)結(jié)果，還是一種過程？

記憶的存在，使得有機(jī)體的心物場(chǎng)在某些特定時(shí)刻會(huì)受到往事的影響，而學(xué)習(xí)的過程更是對(duì)先前的經(jīng)驗(yàn)存在明顯的依賴。

早在系統(tǒng)的心理學(xué)誕生之前，人們就已經(jīng)明確了后天習(xí)得的活動(dòng)與遺傳所得的活動(dòng)是不同的，后來，對(duì)這種區(qū)別做出解釋并且發(fā)掘?qū)W習(xí)的本質(zhì)就成為了心理學(xué)的任務(wù)。很多心理學(xué)家前赴后繼地進(jìn)行相關(guān)研究，新的理論不斷被提出，又不斷被批判和修正，在此我們將為展開的談?wù)摰於ㄒ粋€(gè)堅(jiān)實(shí)可靠的基礎(chǔ)，以明確界定學(xué)習(xí)這個(gè)術(shù)語的含義。

伍德沃思曾經(jīng)將學(xué)習(xí)定義為“行為的變化或改變”，現(xiàn)在看來，這無疑是一個(gè)非常籠統(tǒng)的解釋。亨特對(duì)學(xué)習(xí)的界定更具體一些：“無論處于何種境地，個(gè)體的行為如果能夠在同樣刺激的重復(fù)下表現(xiàn)出漸進(jìn)的傾向，學(xué)習(xí)就發(fā)生了。”并且，他在闡述自己觀點(diǎn)的同時(shí)還特意強(qiáng)調(diào)了這種“漸進(jìn)的傾向”與生物學(xué)或解剖學(xué)中已有的理論無關(guān)，以此來明確自己所表示的學(xué)術(shù)范疇。漢弗萊的觀點(diǎn)則又進(jìn)了一步，他說：“只要有機(jī)體經(jīng)歷了學(xué)習(xí)活動(dòng)，那么之后的一系列活動(dòng)所表現(xiàn)出來的發(fā)展方向必然不同以往。這一點(diǎn)鮮明地體現(xiàn)在下列事實(shí)之中，即前后發(fā)生的活動(dòng)應(yīng)當(dāng)具有這樣的關(guān)系：后來的活動(dòng)以先前發(fā)生的活動(dòng)為前提。”不僅如此，漢弗萊還表示，“根據(jù)系統(tǒng)的守恒原理，后來發(fā)生的活動(dòng)將會(huì)接近于先前活動(dòng)中表現(xiàn)最佳的那一個(gè)。”

以上三位心理學(xué)家都有意識(shí)地給“學(xué)習(xí)”下了明確的定義，在我看來這三種觀點(diǎn)存在一定的參考價(jià)值。不難看出，它們存在一個(gè)共同特點(diǎn)，即將學(xué)習(xí)視為一種結(jié)果，而不是一個(gè)過程。美國(guó)著名的行為主義心理學(xué)家拉什利·卡爾·斯賓塞試圖提出關(guān)于學(xué)習(xí)的某種本質(zhì)問題，“學(xué)習(xí)是不是一個(gè)能夠被研究的單一過程？它是否包含沒有共同基礎(chǔ)的大量現(xiàn)象？”而漢弗萊則試圖在一切的學(xué)習(xí)中提煉出一個(gè)普遍原則，他傾向于認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種在空間與時(shí)間上被整合起來的整體反應(yīng)，這屬于一種過程，而非僅僅是一個(gè)結(jié)果：“我有理由這樣認(rèn)為，學(xué)習(xí)是有機(jī)體對(duì)一系列特定的刺激或情境作出反應(yīng)的過程，這與其他對(duì)刺激或情境作出反應(yīng)的過程沒什么本質(zhì)上的不同，也就是說，學(xué)習(xí)這個(gè)概念對(duì)我們來說并不是一個(gè)新的原理，而是對(duì)已知原理的一次拓展。”

漢弗萊關(guān)注的重點(diǎn)與拉什利存在著明顯的差別，在我看來，他試圖構(gòu)建一種單一的學(xué)習(xí)理論，并用它來解釋不同條件下有可能發(fā)生的所有學(xué)習(xí)活動(dòng)。然而在實(shí)際情況中，不同條件所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)活動(dòng)也是不同的，因此絕不可能適用于同一個(gè)定律。這樣看來，漢弗萊的理論就顯得不那么容易被接受了。不過我仍要強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，即漢弗萊詮釋學(xué)習(xí)這一概念的出發(fā)點(diǎn)并沒有錯(cuò)，也就是說，想要給學(xué)習(xí)下一個(gè)科學(xué)的定義，就必須以不引入新的特定原理為前提。

為此，我們不妨先選擇一些學(xué)習(xí)活動(dòng)，分析其過程中的學(xué)習(xí)是何時(shí)發(fā)生的，以便追本溯源。通常情況下，我們所說的“學(xué)習(xí)”都帶有明確的目標(biāo)，而實(shí)際上很多學(xué)習(xí)活動(dòng)都發(fā)生在無意圖的時(shí)候。比如對(duì)于動(dòng)物而言，覓食、建造巢穴、探索領(lǐng)地等活動(dòng)都帶有某種“學(xué)習(xí)”的意味，但肯定不是為了“學(xué)習(xí)”本身；同理，對(duì)于人類來說也存在很多這樣的活動(dòng)，譬如走過結(jié)冰的路面，或是我們常說的“在社會(huì)中汲取經(jīng)驗(yàn)”等，這類行為也不指向?qū)W習(xí)本身，而是指向安全或得體的運(yùn)作。

倘若一位常年生活在溫暖南方的人在冬季來到了天寒地凍的北方，那他是如何學(xué)會(huì)在結(jié)冰的路面上安全行走的呢？假設(shè)他在結(jié)冰的路面上來回走了兩次，那么第一次是學(xué)習(xí)活動(dòng)嗎？有人認(rèn)為是，因?yàn)樗静粫?huì)在結(jié)冰的路面上行走，而這一次行走結(jié)束之后他學(xué)會(huì)了這項(xiàng)操作，所以這次行走應(yīng)當(dāng)被視為學(xué)習(xí)活動(dòng)；但也有人認(rèn)為這并不是學(xué)習(xí)活動(dòng)，因?yàn)樗哪康氖菑穆返倪@一頭走向另一頭，這次行走只是他實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的的過程而已，并非是為了“學(xué)習(xí)”而進(jìn)行。我們姑且不去判定哪種觀點(diǎn)是正確的，先來看他的第二次行走，毫無疑問，這個(gè)過程不能被稱之為學(xué)習(xí)，它僅僅是一種習(xí)得的活動(dòng)，發(fā)生在第一次行走之后并且依賴于第一次行走的經(jīng)驗(yàn)，并且這次行走過程必然比第一次更加順暢且安全。我們?cè)賮砜此牡谝淮涡凶撸谠撔袨楦倪M(jìn)了第二次行走，我們便有理由將其稱為學(xué)習(xí)。

這個(gè)例子表明，只要滿足了某種特定條件，任何活動(dòng)都可以被稱作學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣的結(jié)論看起來有些空泛，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)這樣去理解它：我們?cè)跒閷W(xué)習(xí)下定義的時(shí)候，實(shí)際上是在說明一項(xiàng)活動(dòng)為什么是學(xué)習(xí)、在哪一方面是學(xué)習(xí)。如果在有機(jī)體的活動(dòng)過程中，前面的操作能夠?yàn)楹竺娴牟僮髫?fù)責(zé)、使后面的操作得以改進(jìn)，我們就可以說前面的操作過程是學(xué)習(xí)。因此，我認(rèn)為有必要將學(xué)習(xí)視作一種過程，而非僅僅是一個(gè)結(jié)果。

這個(gè)觀點(diǎn)可以在痕跡理論中得到完美的解釋。有機(jī)體在經(jīng)歷了某個(gè)發(fā)生在心物場(chǎng)中的過程之后是無法像一個(gè)具有彈性的球一樣回復(fù)原狀的，因?yàn)檫@個(gè)過程留下了痕跡，并且在痕跡中造成了持久的變化。這樣一來，假使有機(jī)體在此面臨同樣的刺激情境，他也不會(huì)做出與以往相同的操作。而留下痕跡的那個(gè)過程，就是我們所說的學(xué)習(xí)過程。

在研究的過程中，我們沒有違背漢弗萊的思路，除了學(xué)習(xí)活動(dòng)這一過程本身以及它所留下的痕跡（也就是對(duì)有機(jī)體產(chǎn)生的影響）之外，我們沒有引入任何新的原理。如果要廣義地為“學(xué)習(xí)”下一個(gè)定義，我們可以這樣表述：在能夠滿足某種條件的情況下，任何一個(gè)過程在某個(gè)方面都是一個(gè)學(xué)習(xí)過程。

2.每時(shí)每刻都在發(fā)生的不只是呼吸

學(xué)習(xí)是一種過程，而痕跡是由過程創(chuàng)造的，那么學(xué)習(xí)無疑也會(huì)創(chuàng)造適當(dāng)?shù)暮圹E。我們已經(jīng)證明，在能夠滿足特定條件的情況下，任何一個(gè)過程在某個(gè)方面都是學(xué)習(xí)過程。那么不妨先從過程本身出發(fā)，來認(rèn)識(shí)它所留下的痕跡。

當(dāng)我走過畫廊，看到一幅從未見過的畫作，新的過程就產(chǎn)生了；當(dāng)我聽到一段嶄新的旋律，又一個(gè)新的過程產(chǎn)生了；甚至是我見到一朵沒見過的花、一滴形狀新奇的墨漬等等，這些知覺過程都是新的。不過，若要將上述例子與證明一道新的幾何題相比較，難易程度就會(huì)立刻被突顯出來，這種困難等級(jí)的差異表明這些過程的特性實(shí)際上是不同的。簡(jiǎn)單來說，有的過程由刺激即刻引發(fā)，有的則需要漫長(zhǎng)而艱巨的努力來孕育，還有的處于這二者之間。如果在研究新過程時(shí)每次都把它們產(chǎn)生的難度納入考慮范圍之內(nèi)，我想我們的討論將會(huì)變得無比艱難，而且那是毫無必要的。所以，我們只需要抓住它們之間存在的共同點(diǎn)，即在個(gè)體生活當(dāng)中的某個(gè)時(shí)刻首次發(fā)生的過程必然會(huì)留下相應(yīng)的痕跡，且該痕跡會(huì)作為后續(xù)過程產(chǎn)生的條件而保持下去。這種條件雖然是可以改變的，但事實(shí)上每一個(gè)新的過程都可能通過其痕跡影響后續(xù)的過程，即使這種影響是潛在的，所以我們說每個(gè)過程都會(huì)使有機(jī)體發(fā)生改變，每個(gè)過程也就都能構(gòu)成學(xué)習(xí)過程。我們決不能僅僅將學(xué)習(xí)看成知識(shí)或技能的獲取，否則我們的研究態(tài)度就會(huì)存在局限。

這樣一來，“先天的”與“獲得的”這兩種由來已久的說法就有了新的區(qū)分方式。我曾在發(fā)表其他論文時(shí)提出過這樣的觀點(diǎn)：“先天的”僅僅代表著某種結(jié)構(gòu)，只有當(dāng)特定的力量引起過程時(shí)，該結(jié)構(gòu)才參與其中。當(dāng)有機(jī)體內(nèi)部不存在任何痕跡的時(shí)候，如果第一個(gè)過程發(fā)生了，那么該過程仍不能被稱作“先天的”，它只是有機(jī)體對(duì)一系列特定刺激所作出的反應(yīng)。這種說法似乎帶了點(diǎn)迂腐之氣，但它總算能夠使得原本籠統(tǒng)的概念變得具體一些，因?yàn)槲以谄渲惺褂玫氖恰白匀?培養(yǎng)”二分法。據(jù)此看來，每個(gè)過程都依靠以下三種條件：一是先天的結(jié)構(gòu)，二是官能的刺激，三是組織的定律。那么我們就可以將學(xué)習(xí)過程分為三種不同的類型——

（1）刺激-反射過程

當(dāng)一個(gè)先前不存在任何痕跡且直接產(chǎn)生于外部刺激的過程初次發(fā)生的時(shí)候，它應(yīng)當(dāng)被歸為“學(xué)習(xí)”一類嗎？如果該過程僅僅由刺激所引發(fā)，當(dāng)刺激反復(fù)出現(xiàn)時(shí)，痕跡又是如何發(fā)揮作用的呢？換句話說，在此類情形中，“學(xué)習(xí)”真的發(fā)生了嗎？同一個(gè)刺激的重復(fù)帶來的是同樣沒有發(fā)生任何改變的過程嗎？

我認(rèn)為這兩個(gè)問題的答案是確定的：學(xué)習(xí)的確發(fā)生了；過程不會(huì)是完全相同的。前者不必再進(jìn)行過多的解釋，后者的原因卻需要明確。一方面，第一個(gè)過程是初次發(fā)生的，它從未被經(jīng)歷，也就從未被認(rèn)識(shí)，在此之前不存在任何相似的痕跡能夠?qū)λl(fā)生實(shí)際影響。而第二個(gè)乃至后續(xù)發(fā)生的過程是“熟悉的”，即使它們由同樣的刺激所導(dǎo)致，但第一個(gè)過程的經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)存在，故而它們是“正在被認(rèn)識(shí)的”，也就與初次發(fā)生的過程不同；另一方面，從組織的角度思考，第二個(gè)乃至后續(xù)的過程已經(jīng)在某個(gè)方面發(fā)生了質(zhì)的變化。

這一理論或許有些抽象，但所幸它同樣適用于最簡(jiǎn)單的例子，比如下面這種情況：在我眼前的純黑色背景上忽然出現(xiàn)了一個(gè)白色的圓圈。最初我看到的會(huì)是一個(gè)略微有些模糊的圓形，隨后它才會(huì)逐漸清晰起來，成為一個(gè)輪廓鮮明的圖形。心理學(xué)發(fā)展早期就已經(jīng)證明，由此類刺激引發(fā)的第一個(gè)過程不會(huì)有后續(xù)過程那么鮮明，也欠缺后續(xù)過程所表現(xiàn)出來的那種確定性和穩(wěn)定性。有的研究者認(rèn)為，對(duì)于剛出生的嬰兒來說不存在這種現(xiàn)象，因?yàn)樘幱谶@種時(shí)期的有機(jī)體所在的環(huán)境中不包含此類簡(jiǎn)單刺激，所以也不會(huì)引發(fā)類似的過程。但是我對(duì)這種觀點(diǎn)存有質(zhì)疑，因?yàn)闆]有證據(jù)能夠表明嬰兒在第一次看到母親臉龐時(shí)的表現(xiàn)與之后看到母親時(shí)的表現(xiàn)完全相同。

總而言之，一個(gè)由刺激直接引發(fā)的過程所留下的痕跡必然會(huì)隨著刺激的重復(fù)而對(duì)后續(xù)的過程產(chǎn)生影響，無論這種影響是實(shí)際發(fā)生的還是潛在的，我們都不能忽略它。

（2）過程之間的轉(zhuǎn)化

現(xiàn)在，我們假定一個(gè)刺激復(fù)合體A，由之產(chǎn)生的反應(yīng)B1變成了B2，這中間發(fā)生了什么呢？這種轉(zhuǎn)化為什么發(fā)生，又指向什么？這就涉及到痕跡對(duì)后來過程的影響問題。

如果將這一假設(shè)還原到某個(gè)生活場(chǎng)景中去，它會(huì)變得相對(duì)易于理解。一位數(shù)學(xué)老師在課堂上試圖向?qū)W生講解一個(gè)難度較大的證明題，盡管他小心翼翼地措辭并且盡可能詳細(xì)而生動(dòng)地表達(dá)，甚至寫了滿黑板的工整板書，但講臺(tái)下的大多數(shù)學(xué)生依然露出了略顯呆滯的懵懂神情——這位數(shù)學(xué)老師很熟悉這樣的表情，這意味著那些學(xué)生們并沒有聽懂他所講解的內(nèi)容。雖然也有極少數(shù)人稍微理解了一點(diǎn)，但這并不代表他的第一次講解取得了成功。于是這位數(shù)學(xué)老師只得重復(fù)進(jìn)行講解，直到所有學(xué)生都聽懂這道證明題為止。

在這個(gè)例子中，有的學(xué)生在老師第一次講解的過程中就能夠理解他所講的內(nèi)容，而有的學(xué)生則需要經(jīng)歷多次重復(fù)之后才能理解，這里的重復(fù)過程目的何在呢？很顯然，是為了使“材料”能夠呈現(xiàn)在學(xué)生的心中。這位數(shù)學(xué)老師第一次講解的過程相當(dāng)于B1，而后續(xù)的過程則相當(dāng)于B2，這兩個(gè)過程之間的差別就在于B1以缺乏理解為特征，而B2則以得到理解為特征，其中的根本性變化則是新的痕跡被引入了過程場(chǎng)。

（3）過程-效應(yīng)轉(zhuǎn)化

與前一種過程之間發(fā)生的轉(zhuǎn)化不同，這類轉(zhuǎn)化是過程在其自己的進(jìn)程中通過某種效應(yīng)完成的，這類情況可以在美國(guó)動(dòng)物心理學(xué)的開創(chuàng)者愛德華·李·桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)——迷籠實(shí)驗(yàn)中得到很好的解釋。

在實(shí)驗(yàn)中，桑代克將一只饑餓的貓關(guān)入一個(gè)特制的籠子，籠外放著一條魚，如果貓想要打開籠子吃到魚，就必須提起門閂并按壓一塊帶有鉸鏈的踏板。第一次被放入籠中時(shí)，貓先是掙扎無果，在無意間轉(zhuǎn)動(dòng)了門閂、踩上了踏板，最后逃出籠外吃到了魚。后來，隨著實(shí)驗(yàn)次數(shù)的增多，貓的無效動(dòng)作越來越少，逃出迷籠所需的時(shí)間也在遞減。最終，貓能夠在被關(guān)入迷籠之后立刻作出正確的反應(yīng)，打開籠子逃離出去并吃到魚。

為什么貓的無效行為得到了明顯的約束，直至最終只剩下有效行為呢？我們必須在過程而不是結(jié)果中尋找答案。設(shè)過程為PN，而踩踏板的結(jié)果為SN，則SN是通過一系列PN來實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)貓?jiān)诨\中跑來跑去的時(shí)候，無意中也會(huì)踩上踏板，設(shè)這種行為為PN1，但它是無效的，也就是說，不對(duì)PN作出貢獻(xiàn)。但是，PN1也有導(dǎo)致籠門開放的可能性，如果PN1成功了，就有可能轉(zhuǎn)化為PN。在這種情境中，實(shí)現(xiàn)過程轉(zhuǎn)化的條件必須由它本身來提供。

在上述例子中，某種操作的成功是“習(xí)得”的主要原因，也就是說，“成功”使得過程發(fā)生了轉(zhuǎn)化，為它提供了一種新的含義，它在整個(gè)活動(dòng)中的作用也隨之改變。當(dāng)然，成功并不一定是轉(zhuǎn)化過程的惟一效應(yīng)，失敗、懲罰等都有可能使過程發(fā)生轉(zhuǎn)化。

3.重復(fù)：一把影響學(xué)習(xí)的“雙刃劍”

人們進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式多種多樣，“重復(fù)”就是其中之一。相信每個(gè)人都曾有過這樣的經(jīng)歷：一遍遍地跟著標(biāo)準(zhǔn)錄音來朗讀某個(gè)外語單詞以學(xué)會(huì)它的發(fā)音，或一次次對(duì)著墻面擊打網(wǎng)球來學(xué)會(huì)合適的擊球動(dòng)作。重復(fù)，無疑是生活中最常見的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)，而且也十分有效。

不過，重復(fù)有可能讓我們學(xué)會(huì)或鞏固某件事情，也有可能導(dǎo)致壞習(xí)慣的產(chǎn)生。如果我第一次聽到的就是不正確的發(fā)音，那么一遍遍地重復(fù)只會(huì)給我留下錯(cuò)誤的發(fā)音習(xí)慣，以至于我很難再學(xué)會(huì)正確的發(fā)音方法；同樣，如果我最初學(xué)會(huì)的是不正確的揮拍方式，那么即使我對(duì)著墻面練習(xí)成百上千次，也無法掌握正確的擊球技巧。顯而易見，在這些情境中，我一開始就已經(jīng)走入了誤區(qū)，重復(fù)只能使我錯(cuò)得越來越深，它阻礙了我學(xué)會(huì)真正想要學(xué)習(xí)的東西。

那么，實(shí)踐活動(dòng)的重復(fù)究竟在什么情況下才會(huì)將我們引向真正意義上的學(xué)習(xí)，又在何種情況下只能導(dǎo)致壞習(xí)慣或者根本不會(huì)發(fā)揮作用呢？我認(rèn)為這個(gè)問題仍然可以結(jié)合我們的痕跡理論來進(jìn)行探究。

對(duì)于最后一種情況，即重復(fù)的實(shí)踐活動(dòng)沒有發(fā)揮作用，苛勒利用黑猩猩做的實(shí)驗(yàn)是一個(gè)很好的討論對(duì)象。在實(shí)驗(yàn)中，苛勒在關(guān)著黑猩猩的籠子中放了幾只箱子，并將香蕉懸掛在籠子最上方。饑餓的黑猩猩想吃香蕉，但是受限于高度而無法摘取。在反復(fù)嘗試之后，黑猩猩發(fā)現(xiàn)只要將箱子移到香蕉下方堆疊起來，就能爬上箱子并達(dá)到摘下香蕉的目標(biāo)。在較長(zhǎng)的實(shí)驗(yàn)時(shí)間中，黑猩猩不斷重復(fù)著這類行為，但是我注意到它的行為并沒有表現(xiàn)出進(jìn)步。在實(shí)驗(yàn)快要結(jié)束的時(shí)候，黑猩猩依然只會(huì)將箱子簡(jiǎn)單地堆疊起來，而不考慮它們的結(jié)構(gòu)和穩(wěn)定性，正如在它最初發(fā)現(xiàn)這個(gè)方法時(shí)所表現(xiàn)出來的那樣。能夠摘到香蕉，更多的是由于黑猩猩靈敏的身手和迅捷的速度，而它堆疊起來的箱子始終搖搖欲墜、趨向倒塌。我不由得要問，這是為什么呢？為什么前面操作留下來的痕跡沒有使后面的操作得到改進(jìn)呢？同樣是重復(fù)某種實(shí)踐活動(dòng)，為什么黑猩猩堆疊箱子的結(jié)果與我進(jìn)行打字練習(xí)的結(jié)果如此不同呢？

倘若只根據(jù)結(jié)果來思考，顯然是不會(huì)得到答案的。只有通過痕跡表現(xiàn)出的不同情況，我們才能判定實(shí)踐活動(dòng)的效應(yīng)存在差異的原因。在苛勒的實(shí)驗(yàn)當(dāng)中，黑猩猩僅僅能夠?qū)⒁恢幌渥訖C(jī)械地堆疊在另一只箱子上面，而這種堆疊所涉及的空間關(guān)系則與它的行為完全無關(guān)，它不會(huì)像人類一樣思考該如何締造穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)以使得堆疊起來的箱子不會(huì)在短時(shí)間內(nèi)輕易倒塌。也就是說，締造穩(wěn)固結(jié)構(gòu)這一要求與在實(shí)驗(yàn)中發(fā)生在黑猩猩心物場(chǎng)中的過程沒有任何關(guān)系，也與這一過程留下來的痕跡沒有關(guān)系，那么即使重復(fù)再多次這個(gè)過程，痕跡場(chǎng)里也不會(huì)有什么東西能夠?qū)ο旅姘l(fā)生的新過程產(chǎn)生影響。

再來看這樣一個(gè)例子：假定結(jié)果A包括B、C、D等幾個(gè)方面，那么這幾個(gè)方面就會(huì)在達(dá)成結(jié)果A的過程中體現(xiàn)出來，并留在痕跡系統(tǒng)之中，這就意味著如果后續(xù)的活動(dòng)有所改進(jìn)，也只會(huì)發(fā)生在B、C、D等這幾方面。然而如果我完成了結(jié)果A，在過程中卻沒有操作C方面，那結(jié)果A就不會(huì)對(duì)C的后續(xù)成績(jī)有實(shí)際的影響，只會(huì)對(duì)組成我實(shí)際操作的B、D等其他部分產(chǎn)生影響。另外，如果操作C是在我達(dá)成結(jié)果A的一系列過程中第一次發(fā)生的，這個(gè)過程的重復(fù)就會(huì)產(chǎn)生非同尋常的效果。在操作C發(fā)生之前，重復(fù)對(duì)它是毫無影響的，而在它發(fā)生之后，重復(fù)對(duì)于它而言才變得有意義。

由此可見，實(shí)踐活動(dòng)的重復(fù)對(duì)于學(xué)習(xí)而言具有雙重作用：一方面，它能夠給特定過程的發(fā)生提供一種可能性；另一方面，當(dāng)這個(gè)特定過程發(fā)生之后，重復(fù)就將使它所產(chǎn)生的痕跡加入痕跡系統(tǒng)或痕跡的聚集當(dāng)中去，從而影響以后的操作。所以說，在這個(gè)特定過程發(fā)生的前后，重復(fù)所具有的功能也是不同的，因此我們不能僅僅通過某種實(shí)踐活動(dòng)重復(fù)的次數(shù)來判定它對(duì)學(xué)習(xí)過程的價(jià)值。

迄今為止，我們所強(qiáng)調(diào)的都是作為過程的重復(fù)，而非作為結(jié)果的重復(fù)，正如我們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)也是一個(gè)過程一樣，但我想我有明確它的必要性的責(zé)任。對(duì)此，我們以美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)的先驅(qū)愛德華·托爾曼曾做過的認(rèn)知地圖實(shí)驗(yàn)為例，這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)?zāi)軌蚝芎玫亟忉尳Y(jié)果與過程的不同。在實(shí)驗(yàn)中，托爾曼將小白鼠置于一個(gè)有三條通路的迷宮之中，通路距離出口的遠(yuǎn)近各不相同，在托爾曼堵塞不同通路的情況下，小白鼠最終學(xué)會(huì)了避開堵塞的通路而選擇正確的通路到達(dá)終點(diǎn)。我認(rèn)為，小白鼠在一座錯(cuò)誤通路都已經(jīng)被封死的迷宮里學(xué)會(huì)了沿著正確的通路奔跑到終點(diǎn)，與它在一座錯(cuò)誤通路沒有被封死的迷宮里找到正確的通路奔跑到終點(diǎn)，是截然不同的，雖然最后的結(jié)果看起來一模一樣，但是小白鼠經(jīng)歷的過程卻大不相同。其中的道理很簡(jiǎn)單，如果小白鼠面對(duì)的只是一條通往終點(diǎn)的康莊大道，而不必?fù)?dān)心走入死胡同，它就不需要做出任何選擇；但是當(dāng)它面對(duì)兩條甚至兩條以上的岔路口時(shí)，就必須做出選擇。這種選擇是在小白鼠學(xué)習(xí)走迷宮期間發(fā)生的，也正是因?yàn)樘幱趯W(xué)習(xí)期間，它才具有“選擇”的特征。如果小白鼠始終不需要面對(duì)選擇，那么它將永遠(yuǎn)也學(xué)不會(huì)走迷宮。

那么小白鼠學(xué)習(xí)走迷宮的本質(zhì)是什么呢？上述過程中有著非常關(guān)鍵的一點(diǎn)，即小白鼠學(xué)會(huì)了避開錯(cuò)誤的通路。這也就意味著小白鼠在走迷宮的過程中犯過了錯(cuò)誤，并且學(xué)會(huì)了避免再犯。對(duì)此，托爾曼的論文中曾經(jīng)這樣寫道：“在小白鼠能夠走出迷宮之前，它犯了一定數(shù)量的錯(cuò)誤，同時(shí)也消除了一定數(shù)量的錯(cuò)誤。最終，小白鼠學(xué)會(huì)了不去做某事，從而構(gòu)建了正確的行為。”故此我們可以這樣說，為了真正學(xué)習(xí)做什么，我們必須學(xué)會(huì)不去做某件事，后者的意義是為前者提供可能性。

在迷宮中，當(dāng)小白鼠第一次跑入死胡同時(shí)，它的這個(gè)行為與奔跑向其他通路的行為并沒有什么不同；但當(dāng)它遇到障礙物，便不得不折返岔路口重新進(jìn)行選擇，此時(shí)已經(jīng)進(jìn)入過的死胡同就擁有了與其他通路截然不同的意義：它是一項(xiàng)選擇，而且是一項(xiàng)錯(cuò)誤的選擇，需要小白鼠在奔跑的過程中進(jìn)行規(guī)避。此時(shí)小白鼠所面對(duì)的迷宮路線已經(jīng)呈現(xiàn)出“正確”與“偏離”之分，而不像最初那樣混沌一片，并且這種轉(zhuǎn)變并不是發(fā)生在小白鼠的奔跑過程當(dāng)中，而是發(fā)生在痕跡系統(tǒng)之中。進(jìn)入死胡同這件事改變了小白鼠的行為特征，同時(shí)也改變了它在迷宮中奔跑這一過程的本質(zhì)。

通過對(duì)托爾曼實(shí)驗(yàn)的分析，我們?cè)俅悟?yàn)證了之前的結(jié)論，即某種刺激情境的重復(fù)能夠?yàn)檎_過程的發(fā)生提供可能性，而在該過程發(fā)生之后，重復(fù)又會(huì)起到強(qiáng)化的作用。只有在這種情形下，重復(fù)的實(shí)踐活動(dòng)才是合適的，才能將我們引向正確的學(xué)習(xí)。

4.“過程-痕跡”的“改進(jìn)”歷程

在提到學(xué)習(xí)與重復(fù)這兩個(gè)概念的時(shí)候，我們?cè)?jīng)不止一次的提及“改進(jìn)”，按照慣例，我將用場(chǎng)理論和痕跡理論對(duì)它進(jìn)行分析，以便之后展開研究。

讓我們先從痕跡理論開始。是否具有可得性是衡量痕跡的標(biāo)準(zhǔn)之一，可得性意味著舊有痕跡對(duì)新過程施加的影響，更確切地說，新過程的發(fā)生導(dǎo)致了新的場(chǎng)形成，而舊有痕跡則成為這個(gè)新場(chǎng)的一部分，從而對(duì)其施加影響——這就是我所說的痕跡的后效。那么這種后效究竟是怎樣的呢？

在此處，技能的獲得是一個(gè)很好的例子。在學(xué)習(xí)技能的過程中，我們通過反復(fù)練習(xí)獲得改進(jìn)，而這種改進(jìn)的意義就等同于痕跡的后效。在這一研究領(lǐng)域，很多心理學(xué)家習(xí)慣通過繪制學(xué)習(xí)曲線的方式來表現(xiàn)學(xué)習(xí)的進(jìn)程，而這類學(xué)習(xí)曲線通常有若干高點(diǎn)，并且表現(xiàn)出由一個(gè)高點(diǎn)向另一個(gè)高點(diǎn)過渡的姿態(tài)——這就意味著新過程在不斷地發(fā)生。

按照“過程-痕跡”這一動(dòng)力聯(lián)結(jié)的方向來思考，結(jié)果的改進(jìn)必然是某種特定操作留下的痕跡所導(dǎo)致的。這就產(chǎn)生了兩個(gè)問題：一是舊有痕跡如何與新過程進(jìn)行交流；二是舊有痕跡對(duì)這個(gè)新過程產(chǎn)生了何種影響。很顯然第二個(gè)問題就是我們的研討目標(biāo)。

我們已經(jīng)明確，產(chǎn)生于連續(xù)時(shí)間過程的痕跡場(chǎng)能夠持續(xù)對(duì)該過程施加影響，因?yàn)楹圹E場(chǎng)能夠使得新過程中的某些部分比其他部分更容易發(fā)生，并且這部分更容易發(fā)生的過程對(duì)于整個(gè)過程來說是有利的，因?yàn)樗軌驗(yàn)檎麄€(gè)過程提供良好連續(xù)和閉合。這種單一的過程就像一段旋律，然而，技能的獲得卻不可能被視作為一個(gè)單一過程，所以我們也不能簡(jiǎn)單地對(duì)舊有理論進(jìn)行全盤接收。相反地，我們應(yīng)當(dāng)引入一個(gè)新的假設(shè)：在痕跡進(jìn)入了新過程所產(chǎn)生的新場(chǎng)之后，成為了該場(chǎng)的組成部分，但它與最初產(chǎn)生痕跡的那個(gè)過程之間必然具有一定的相似性，而這種相似性就是它能夠?qū)π逻^程施加影響的原始動(dòng)力所在。

我曾經(jīng)提出過一個(gè)與這種假設(shè)有關(guān)的例子，就是那個(gè)胖老頭的形象。在那個(gè)例子中，胖老頭的臉取代了起初看起來亂七八糟的線條。也就是說，在某些能夠引起一系列知覺組織的刺激發(fā)生聚集的情況下，如果其中一個(gè)組織產(chǎn)生，就會(huì)留下痕跡，并借此引起其中另一個(gè)組織的產(chǎn)生。對(duì)于后續(xù)產(chǎn)生的組織過程而言，不僅僅是來自刺激的力量引發(fā)了它們，來源于相似過程的痕跡也會(huì)提供這種力量——此時(shí)，痕跡對(duì)過程所施加的影響就是我們剛才所說的那種影響。

迄今為止，我們已經(jīng)提出了假設(shè)，并通過具體例子對(duì)它進(jìn)行了闡釋，但我認(rèn)為這還不夠充分。如果我們能夠從某些業(yè)已證明的基本原理中派生這一假設(shè)，它的可靠程度就會(huì)得到大大提高。鑒于這個(gè)原理不能太復(fù)雜，且必須有科學(xué)依據(jù)，我想作用與反作用原理會(huì)是一個(gè)絕佳的選擇。當(dāng)某個(gè)過程發(fā)生在相應(yīng)的場(chǎng)內(nèi)，該過程無疑會(huì)受到場(chǎng)的影響，與此同時(shí)，它也會(huì)對(duì)場(chǎng)產(chǎn)生反作用。也就是說，當(dāng)某個(gè)痕跡進(jìn)入一個(gè)過程場(chǎng)，成為該場(chǎng)的組成部分時(shí)，它將受到該過程的影響，如果它是穩(wěn)定的，就會(huì)對(duì)可能發(fā)生的變化產(chǎn)生排斥性，那么新過程發(fā)生的方向就不會(huì)被這種變化所誘導(dǎo)，而是表現(xiàn)出與原先發(fā)生的過程相近似的特征。這就是痕跡的后效，也是舊有痕跡與新過程之間相互依存的原因所在。

細(xì)心的讀者也許會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們目前雖然利用痕跡理論解釋了痕跡的后效對(duì)于新過程的影響，但似乎還未涉及重復(fù)的改進(jìn)問題。的確，剛才的假設(shè)只能解釋在技能獲得之后為什么能夠保持下去，即使它在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)沒有得到使用。那么重復(fù)的操作為什么能夠越變?cè)胶媚兀窟@就涉及我們剛才那番討論的相反方面——如果參與到新過程的場(chǎng)內(nèi)的痕跡是穩(wěn)定的，它會(huì)使得新過程與原先的過程盡可能相似，那么倘若這部分痕跡并不穩(wěn)定呢？可以預(yù)見，它將會(huì)在應(yīng)力的作用下趨向穩(wěn)定的方向發(fā)展。在這種情形下，痕跡的存在雖然應(yīng)該歸功于舊有過程，但它并不會(huì)傾向于重現(xiàn)這個(gè)過程，而是傾向于穩(wěn)定性更強(qiáng)的過程，換句話說就是趨向于改進(jìn)。一旦更為穩(wěn)定的過程發(fā)生，就會(huì)反作用于痕跡，使它得到強(qiáng)化和固化。

這樣一來，重復(fù)所起到的改進(jìn)作用就得到了解釋。依然以技能獲得為例，一方面，初次發(fā)生的過程所留下的痕跡是不穩(wěn)定的——我想這毫無疑問，那么該痕跡的“生存價(jià)值”自然也就很低，然而技能被完全掌握之后，它對(duì)于個(gè)體的意義就會(huì)上升為獲得性技能，此時(shí)即使個(gè)體長(zhǎng)期不再使用這項(xiàng)技能，它也不會(huì)完全喪失，這二者之間形成了極為鮮明的對(duì)照；另一方面，在不穩(wěn)定的痕跡被分解直至消失之前，仍存在這樣一種動(dòng)力使得它朝著更穩(wěn)定的方向發(fā)展，這也就等同于發(fā)生改進(jìn)的可能性。

有的研究者曾經(jīng)注意到這樣一種情況：在學(xué)習(xí)某項(xiàng)操作的過程中，個(gè)體經(jīng)過一段時(shí)間的休息后往往會(huì)表現(xiàn)出更好的學(xué)習(xí)態(tài)勢(shì)，操作也比之前更加熟練。這種情況通常被稱之為“潛伏學(xué)習(xí)”，也就是說在學(xué)習(xí)者休息的這段時(shí)間內(nèi)，學(xué)習(xí)并沒有真正停止，而是轉(zhuǎn)向潛在地進(jìn)行。當(dāng)然，這種“潛伏學(xué)習(xí)”中“學(xué)習(xí)”的定義并不僅僅局限于技能的學(xué)習(xí)，它同樣適用于我們對(duì)學(xué)習(xí)的廣義詮釋。舉例來說，有些人在聽過一場(chǎng)音樂會(huì)之后會(huì)很快忘記音樂家們演奏的新樂曲，但是過了一天或幾天之后，某些旋律又會(huì)神奇地出現(xiàn)在他們的腦海之中。如果運(yùn)用我們剛才闡述的理論進(jìn)行解釋，那就是在此類情形中，痕跡在“休息時(shí)期”發(fā)生了變化，朝著更具穩(wěn)定性的方向發(fā)展。

現(xiàn)在，我們提出的所有問題終于都得到了解決。不過還有一點(diǎn)需要注意，在實(shí)際生活中，一般沒有哪種技能的學(xué)習(xí)過程會(huì)如此簡(jiǎn)單，僅僅通過一個(gè)過程的改進(jìn)就能得到完善。在此之前，學(xué)習(xí)過程的很多方面都會(huì)發(fā)生不同的變化，而且這些方面并不一定都包括在初次發(fā)生的學(xué)習(xí)過程之中，個(gè)體在學(xué)習(xí)過程的每個(gè)不同階段都有可能取得新的成果，這就意味著我們的理論在實(shí)際情境中可能會(huì)被大大地復(fù)雜化。不過這并沒有關(guān)系，因?yàn)槔碚摰恼_性不會(huì)被這種復(fù)雜化所動(dòng)搖。

5.聯(lián)想之外：構(gòu)成再現(xiàn)因素的“集結(jié)令”

聯(lián)想學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)活動(dòng)中常見的一種現(xiàn)象，而心理學(xué)中的聯(lián)想主義無疑與此有著緊密的聯(lián)系。這一概念曾被賦予許多不同的含義，隨著時(shí)間的推移，它的內(nèi)涵逐漸被確定下來，成為一種非常簡(jiǎn)明的學(xué)說。

通俗地講，聯(lián)想主義所闡述的問題就是獨(dú)立單位之間是如何進(jìn)行聯(lián)結(jié)的，而關(guān)鍵點(diǎn)在于用已有的經(jīng)驗(yàn)來解釋每一種獲得。按照聯(lián)想主義的理論來說，再現(xiàn)的原因就是聯(lián)想，當(dāng)你在獨(dú)立單位之間構(gòu)建起聯(lián)結(jié)之后，你就能借助其中一個(gè)獨(dú)立單位再現(xiàn)另一個(gè)。

談到此處不得不指出我在以往對(duì)聯(lián)想主義的研究中發(fā)現(xiàn)的一個(gè)弊端，即對(duì)“聯(lián)想”和“聯(lián)結(jié)”這兩個(gè)術(shù)語的濫用。有些研究者使用“聯(lián)想”來表示結(jié)果，而另一些研究者則利用它來闡明原因；通過聯(lián)想再現(xiàn)出的那個(gè)結(jié)果則被不加區(qū)別地任意稱為“聯(lián)結(jié)”或者“聯(lián)想”。雖然這只是微小的細(xì)節(jié)，但對(duì)于科學(xué)研究而言卻極為不利。其實(shí)，如果嚴(yán)格地根據(jù)傳統(tǒng)理論來說，聯(lián)想指的是兩個(gè)或兩個(gè)以上單位的聯(lián)結(jié)，而使這種聯(lián)結(jié)成為可能的前提則是這些單位在時(shí)間或空間上必須接近。一旦聯(lián)結(jié)的條件形成，處于這種聯(lián)結(jié)中的成員就成為了同一種類的單位，也就是說，聯(lián)結(jié)與它們本身的性質(zhì)不再有關(guān)系。這種現(xiàn)象與物理學(xué)中的現(xiàn)象是截然不同的，不能再通過物理實(shí)驗(yàn)來對(duì)其進(jìn)行解釋。

在這方面，值得一提的是德國(guó)著名的心理學(xué)家赫爾曼·艾賓浩斯，他關(guān)于記憶的理論幾乎家喻戶曉，不過我要說的并不是那足夠令他引以為傲的記憶曲線，而是他在研究記憶的過程中發(fā)明的無意義音節(jié)。在它被發(fā)明之前，心理學(xué)中有很多問題只能依靠推測(cè)和日常觀察來解決，然而有了這一工具后，研究者們終于可以通過實(shí)驗(yàn)來解決他們面對(duì)的種種難題了。也正是因?yàn)槟切┮詿o意義音節(jié)為材料的實(shí)驗(yàn)的存在，聯(lián)想主義才最終得到了確立，因?yàn)闊o論研究何種學(xué)習(xí)，實(shí)驗(yàn)所選取的材料都必須是被試者從未接觸過的，這樣才能對(duì)學(xué)習(xí)的形式有所限定，也就是控制實(shí)驗(yàn)中的有效因素。而對(duì)于聯(lián)想學(xué)習(xí)來說，選用無意義音節(jié)作為實(shí)驗(yàn)材料所能得到的實(shí)驗(yàn)結(jié)果無疑是最佳的。舉一個(gè)最簡(jiǎn)單的例子：

Pud sol dap rus mik nom

A thing of beauty is a joy for ever

很顯然，上述內(nèi)容中第一行是無意義音節(jié)，第二行則具有明確的含義，即“美好的事物總是令人回味無窮”，事實(shí)上，它是英國(guó)浪漫主義詩(shī)人約翰·濟(jì)慈的一句詩(shī)。學(xué)習(xí)詩(shī)句對(duì)于任何人來說都不會(huì)顯得太困難，并且最終的學(xué)習(xí)效果僅僅在學(xué)習(xí)過程中就能夠得到逐步加強(qiáng)。但是學(xué)習(xí)像第一行這樣的無意義音節(jié)則相對(duì)困難了很多，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者必須在它們中間建立起一個(gè)嶄新的聯(lián)想模式，而這顯然是不那么容易的。除了作為實(shí)驗(yàn)材料的必要性之外，無意義音節(jié)還承載著心理學(xué)家們的期望，即證明聯(lián)想主義的普適性。這不難理解，任何一種我們將其稱為“原理”的理論都被希望具有普遍的應(yīng)用價(jià)值，聯(lián)想主義也不例外。

在前人所做的聯(lián)想主義實(shí)驗(yàn)中，與機(jī)械學(xué)習(xí)有關(guān)的部分占了相當(dāng)大的比重，這類實(shí)驗(yàn)所選用的材料大多也是無意義音節(jié)。我們知道，機(jī)械學(xué)習(xí)就是在學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)與新知識(shí)之間建立人為聯(lián)系的過程，也就是我們通常所說的“死記硬背”，而不要求理解。但即使是機(jī)械學(xué)習(xí)也被期望達(dá)到兩種結(jié)果，一是能夠背誦學(xué)習(xí)材料，二是能夠在別人提供這段材料的某個(gè)部分后按順序接下去。當(dāng)然，機(jī)械學(xué)習(xí)的作用也不僅止于此，再認(rèn)也是它的功能之一，但是在這里我們要探討直接涉及聯(lián)想主義的那一部分。

假設(shè)這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)：12個(gè)無意義音節(jié)組成了一個(gè)系列，在實(shí)驗(yàn)者的正確引導(dǎo)下，被試者充分學(xué)習(xí)了這一系列無意義音節(jié)，那么當(dāng)他再次遇到這12個(gè)音節(jié)中的任意一個(gè)時(shí)，如果不出現(xiàn)意外，應(yīng)當(dāng)立即再現(xiàn)出這個(gè)音節(jié)之前或之后的那個(gè)音節(jié)。按照聯(lián)想主義理論來說，這本應(yīng)是一個(gè)順理成章的過程，然而實(shí)際情況卻并非如此。

勒溫曾做過這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)材料同樣是一系列無意義音節(jié)，而且為了確保被試者能夠充分學(xué)習(xí)它們，勒溫讓被試者重復(fù)了300次之多。而后他選擇了配對(duì)聯(lián)想法作為測(cè)試手段，結(jié)果被試者都能在較短時(shí)間內(nèi)很好地進(jìn)行再現(xiàn)。至此為止，這個(gè)實(shí)驗(yàn)與我們剛才假設(shè)的實(shí)驗(yàn)沒什么不同，變化出現(xiàn)在下一個(gè)階段：勒溫給出學(xué)習(xí)材料后，要求被試者僅僅傾聽并讀出它們，而不作出任何試圖再現(xiàn)的努力。被試者雖然仍然對(duì)材料進(jìn)行了充分學(xué)習(xí)，但在這一指令下卻不能作出任何有意義的再現(xiàn)了。

我們知道，如果被試者能夠?qū)λ麄儗W(xué)習(xí)的無意義音節(jié)進(jìn)行良好的再現(xiàn)，就代表新見到的音節(jié)與舊有的痕跡系統(tǒng)發(fā)生了交流，如果這種交流沒有發(fā)生，已習(xí)得系列的痕跡系統(tǒng)就不可能與新過程產(chǎn)生聯(lián)系，再現(xiàn)自然也就無從談起。在苛勒的實(shí)驗(yàn)中，這種交流顯然沒有發(fā)生，那么這意味著什么呢？回顧一下前后兩個(gè)實(shí)驗(yàn)階段的不同，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，自我態(tài)度在其中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。

在實(shí)驗(yàn)的第一個(gè)階段中，被試者接受的指令是與再現(xiàn)有關(guān)的，也就是說，他們有意愿去進(jìn)行良好的再現(xiàn)，這表現(xiàn)為他們努力在一系列無意義音節(jié)中建立聯(lián)想模式，譬如在回顧前一個(gè)音節(jié)的時(shí)候一并讀出下一個(gè)音節(jié)；而在實(shí)驗(yàn)的第二個(gè)階段中，被試者接受的指令是“中性的”，他們學(xué)會(huì)了讀出這些無意義音節(jié)，卻并沒有意愿對(duì)它們進(jìn)行再現(xiàn)。也就是說，在前一個(gè)實(shí)驗(yàn)階段中，被試者的態(tài)度是積極的，而在后一個(gè)實(shí)驗(yàn)階段中，被試者的態(tài)度則是消極的。這就表明特定的自我態(tài)度也是影響再現(xiàn)的因素之一。

由此可見，目前我們的聯(lián)想主義理論似乎并不完整，至少聯(lián)想并不是構(gòu)成再現(xiàn)的全部原因，而只是一個(gè)啟動(dòng)新過程的力量。按照傳統(tǒng)的聯(lián)想主義理論來說，如果單位A與單位B之間已經(jīng)存在動(dòng)力聯(lián)結(jié)，那么單位A再次呈現(xiàn)的時(shí)候，單位B就應(yīng)該有隨之再現(xiàn)的可能和必要性，這毫無疑問，并且這一過程幾乎每時(shí)每刻都在運(yùn)作。但是我們現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)，這種聯(lián)想的力量只是導(dǎo)致再現(xiàn)的力量中的一個(gè)組成部分，而并非全部，再現(xiàn)能否順利進(jìn)行還受到自我態(tài)度的影響。如果自我態(tài)度對(duì)于再現(xiàn)來說是消極的，那么這種消極的態(tài)度就會(huì)形成一種力量，阻礙新過程與舊有痕跡系統(tǒng)之間的交流，最終使得再現(xiàn)無法進(jìn)行；反之，有機(jī)體就能呈現(xiàn)出良好的再現(xiàn)。換言之，在機(jī)械學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)態(tài)度對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響是確鑿無疑的，積極的學(xué)習(xí)態(tài)度有助于學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行再現(xiàn)，這對(duì)學(xué)習(xí)者助益良深。

最后我要強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，以上我們所探討的一切并不是對(duì)聯(lián)想主義理論的否認(rèn)，而只是一種有益的補(bǔ)充，這使得我們?cè)诮窈蟮难芯恐心苌俜敢恍╁e(cuò)誤。