“英語閱讀”自上而下式翻轉任務型課堂教學改革

賀學勤

湖州師范學院外國語學院英語系

一、課程基本情況

課程名稱：英語閱讀。

課程學分：8。

課程性質：英語專業大類基礎課，必修。

課程開設年級、學期：一、二年級；一至四學期。

教學班規模：小班教學，30人左右。

使用教材：《泛讀教程》（修訂版），王守仁等編，上海外語教育出版社2005年出版。

“翻轉課堂”教學實踐開展基本情況：英語專業英語閱讀課程翻轉任務型教學模式于2014年下半年正式開始實施，至2016—2017學年為止已完成一個大階段共2輪的教改實驗，其中2014—2015學年為第一輪，屬于嘗試階段，之后的兩個學年為第二輪，是完整實施階段，共計180課時左右。本課程教學模式依托的在線教育平臺為QQ教學交流群和微信群。

二、教學改革背景與思路

在傳統的課堂教學中，學生受制于聽講，缺乏主動學習和獨立思考，批判性分析判斷等高階思辨能力等難以得到開發，處于教學的非主體地位，而教師是支配課堂的主角，違背了教育主體觀和主體間性基本思想，而一些交際類教學法只能局部和部分地改變這種局面。另外，常規課堂對當代日益發達的網絡科技利用不夠，而“翻轉課堂”的教學理念和它把網絡或電子工具作為教學的必要條件和手段為改變常規課堂教學的不足提供了很好的機遇。

三、“翻轉課堂”教學設計

自上而下式翻轉任務型外語教學模式在“翻轉課堂”和任務型教學的共同教學理念及教學核心要素的基礎上，根據高校學生已具有外語學習的基本語言基礎和基本學習能力這一有效條件，利用“翻轉課堂”和任務型教學兩種類型的教學模式差異，突出分析判斷高階認知對基礎認知的助推和覆蓋，對兩種教學模式進行有效互補，構建形成新型教學模式。

第一，采用了“翻轉課堂”的教學流程，課前的目標任務學習附帶式幫助解決常規課堂上知識的基本理解記憶，課堂教學則解決常規課堂在課外鞏固過程中所出現的問題。

第二，利用了“翻轉課堂”的基礎性必要技術條件——虛擬網絡。

第三，吸取了“翻轉課堂”強調個體差異化學習及在此基礎上的互動交流的理念，結合了任務型教學強調在完成任務的過程中學習個體間的互動協作交流的理念。

第四，結合了“翻轉課堂”的顯性學習和任務型教學強調交流的語言知識的隱性學習思想。接受了“翻轉課堂”問題主導型教學思想，把解決學生知識學習中的問題作為教學的重要內容和主要目標，再用任務來設置教學目標，把交流任務作為學習的主要目標，就任務及學習材料交換意見，通過學習解決相關問題。

第五，整合了“翻轉課堂”和任務型教學的測評觀念。既發揮“翻轉課堂”把測評作為過程的優勢，把測評作為課堂教學的必備前提要素，把從中發現的問題作為課堂教學的重要內容，且及時反饋，又以能否成功完成任務這一任務型教學結果式測評來評估學習。

第六，發揮了“翻轉課堂”目標化管理和任務型語言教學的目標實現途徑理念的長處。通過設定掌握知識的程度來實施目標化管理，通過設置學習任務來分解和達到學習目標，強調以意義表達為語言學習的主旨，強調語言知識的綜合使用，并且可以使用后任務，專門針對語言使用中的相關語言現象做補強性學習和練習，達到消解“翻轉課堂”模式中籠統的達成知識學習目標的現象，將學習目標具體化，實施以突出意義交流為前提的語言學習。

四、“翻轉課堂”具體實施

英語專業“英語閱讀”自上而下式翻轉任務型教學模式是一種任務目標型的自上而下式“翻轉課堂”，它按照“翻轉課堂”的基本教學流程實施任務型教學，以學習材料的主題內容為基礎設立教學目標，并且將目標分解成不同層次的多個任務，由學生自由組成人數相當的小組在課前合作完成學習任務，課上展示所完成任務的亮點，并且將主要精力集中于討論學生解決任務時所遇到的困難，課后則對主題做適當的拓展學習和反思總結。該教學模式流程見圖1。

該模式教學的基本條件是共享網絡媒介，整個教學過程由課前、課中和課后三個階段組成，目標任務則貫穿課程教學的全過程。目標任務為學習材料主題下的學習任務，分成兩個部分：基本任務和擴展任務。基本任務主要覆蓋課前和課中兩個階段，擴展任務置于課后或主課堂之后的環節，是主題的深入或拓寬。另外，為保證學習的有效進行，評價貫穿整個教學過程。

課前階段的任務設計是教師工作的重頭戲，是以一定主題內容為總任務，根據學生的接受程度和課中學習的課堂可能飽和度，將主題分解成若干分項任務。任務經由網絡教學平臺發布后，學生自由組成4人左右的小組，合作完成主題內容的基本學習任務，提交到教學平臺，由教師做出初步評估。評估時，教師審查所完成任務的整體情況，找出共同性問題，必要時，及時反饋，要求重新加工，加工后重新評估，形成課前階段的基本學習成果。整個課前階段是該模式教學成功的關鍵環節，沒有該環節的成功執行，后續教學則難以成功，甚至難以進行。

課中階段是集中交流任務，突破難點，達成理想成果的階段。該階段的重點在于互動討論，解決共同性的難題，在達不成一致意見時，教師給予幫助，提出參照解決方案。成果互動討論在不同結果的組別間展開；成果趨同時，則主要展示其突出和特別之處，比如完成任務的獨特方法、獨到的觀點等，既彰顯其成功，增強組員的自信心，又可讓其他各組同學體會、領悟和學習他們的獨到之處，改進自己的不足。課堂交流和問題解決之后，全班可以實施小組成果評價，共同評判各組成果的優劣，評判的結果則作為各組成員平時學習成績的主要參考依據之一，以此促進合作學習。

課后階段主要是拓寬和加深主題任務，對圍繞主題任務的活動及其成效做總結反思，以吸取優點，改進不足。在以意義交流為主導的任務完成之后，鞏固語言學習，并適當輔之以語言測試，以顯性語言學習作為補充性的后任務。

課堂教學設計案例

第一階段：

課前目標任務型小組討論學習，提交學習結果。

第二階段：

課中圍繞學習任務設計和提交的結果小組和集體討論學習（2學時）。

第三階段：

課后圍繞主題的后任務設計，鞏固和補充Text II的學習。

Unit 4, Book 4

Pre-Tasks for Text Study

I Give the meaning of the following words in your own words and particularly, the matching context in the essay for the meaning.

hazardous/?h?z?d?s/

steerage/?stir??/

indentured servants

【to pay the】passage 【of any man】

II Understand and analyze the text.

1.Give a sentence outline of the part before the three reasons of immigration to America.

2.Make your detailed analysis and evaluation of the part starting from the economic factor to the end of the article.Make your idea clear and logical.

TEXT A Why They Came （課文及補充材料略去）

Post-reading task

Make an investigation into the emigration of Chinese into the US:history, causes, status and its change in the US, the present state of emigration into the US, etc.Finish it in any way you can devise.

五、取得成效分析與體會

（一）第一輪新模式教學成效

第一輪教改實驗對象為兩個二年級三本班級。對比班有兩個同年級班級，其中一個為二本班，其英語基礎總體上較高，另一個為三本班。四個班級的課程設置相同，教學同步，其中兩個對比班的閱讀課分別由不同的授課教師執教，授課方法為常規性教師講解為主。

實驗的基本結果是，同為三本班級，在一般方面基本持平外，在課文概要寫作方面呈現顯著差異。實驗班與三本班的平均值分別為68.4和48.8，呈現獨立樣本T檢驗P值為0.000的顯著差異，參照班與二本班也呈現P值為0.025的顯著性差異。這表明，兩個實驗班的課文理解結果明顯強于對比班。

實驗班的課堂學習總結評價及訪談表明，所有人均贊同該模式教學，認為該模式優于常規教學模式。學生們對新模式教學的支持和贊同主要體現在以下幾個方面：（1）教學方法新穎，形式多樣，內容豐富，課堂氛圍較好。（2）任務翻轉學習較深入有效，能較好地提升語言能力和理解分析能力等。（3）能使學習者互動合作，交流討論，加深思考。

基本結論：（1）該教學模式受到實驗班所有學生的歡迎，說明是切實可行的。（2）該模式沒有專門詞匯學習任務，但能基本保證達到常規教學的詞匯習得效果，且比常規教學更能較大程度地提高學生對課文學習的理解程度。（3）該模式能較好地提升學生的學習品質和良好的社會化意識等。

（二）第二輪新模式教學實驗結果

第二階段的教學模式與第一階段基本相同，僅僅在技術層面做了適當微調，與第一學年屬于同一階段。由于教學班級與課程的變化，僅有一個班級接受了為期兩個學年的改革模式的教學。除了有類似于以上的較好結果外，該班級在課程行將結束的期末考查中表現出了另一種較為顯著的結果：閱讀獨立分析問題的能力顯著高于同類型班級。

在2016—2017學年的三個對比班級中，一個是二本，兩個是三本，其中一個三本班級由另一名同事執教。期末考試結果總體上二本高于三本，但新模式教學班的閱讀獨立分析問題的能力顯著高于其他班級。考查該能力的題是：閱讀短文，簡要回答問題，總計10分。該題需要對短文的總體做出理解、分析和判斷，有兩個小題，分別是：（1）閱讀判斷短文是不是同一個主題，并給出所認為的主題。（2）給出該部分的中心觀點（內容）。

該題四個班的平均分為：新模式班3.5，二本班3.6，另兩個班分別為2.0和1.8。新模式班的平均分與英語水平最高的二本班基本持平，但超出其他兩個三本班近一倍左右，其整體差異顯著。個體分差表明，二本班級主要是憑借英語總體水平取勝，個體高分值表現不及新模式班：新模式班7分以上、6分以上和5分以上的人數比例在三個班中最高。

從數據結果可以推測如下結論：（1）任務“翻轉課堂”的成效總體上不低于常規課堂。（2）“翻轉課堂”對于培養學生的閱讀分析理解和論證判斷的高階認知能力明顯勝過常規課堂。（3）這種方式可能會導致較為明顯的兩個極端，一部分學生的分析判斷能力可以獲得較為理想的發展，但另一部分學生這種能力的發展效果欠佳。由此，“翻轉課堂”的廣泛有效性還有待繼續發掘和探索。

在這個階段的教改完成以后的期末考查中，相同課程教學的一位同事在我的要求下，和我一起共同批改了我們兩人所教班級試卷中以上所述的分析判斷題，之后，受此次批改結果的觸動和我的邀請，該同事也決定采取該模式教學，這印證了該模式教學是有較好效果的。

作者簡介

賀學勤，湖州師范學院外國語學院教師，副教授，從事高等教育近20年，執教過不少課程，其中執教英語閱讀課程近10年。在教學中，深感常規教學的不足，于是在不斷的學習和摸索中，結合自己的研究，走上了“翻轉課堂”教學之路，并且就此做了理論和實踐研究，將這方面的初步研究成果發表在《外語界》2016年第4期。目前，正在沿此道路做進一步的理論研究設計，希望能將此研究向前推進，取得更為理想的教學成效。