1.1 語言學習者個體差異研究的歷史回顧

個體差異是指語言學習者個體所具有的區別于他人的穩定性特征（D?rnyei, 2005），包括語言學能、學習動機、學習策略、認知方式、性格和學習觀念等。從20世紀70年代開始，對學習者個體差異的研究受到了廣泛的關注，并逐步發展成為二語習得和外語學習研究中的重要課題。縱觀國內外的相關研究，我們發現，在過去40多年的時間里，學習者個體差異研究大體可以分為三種主要的類型：第一種類型為單變量研究，研究者主要關注某個單一的個體差異變量與學習成就之間的關系；第二種類型為多變量研究，研究者關注兩個或兩個以上變量的交互作用對學習成就的影響；最近幾年，研究者又開始把動態系統理論引入語言學習者個體差異的研究之中，把學習者視為一個完整的個體，同時對所有的個體差異變量進行整合，進而探討個體差異變量之間的內部互動以及與學習環境和學習成績之間的關系，從而使得該領域的研究進入了一個新的階段（崔剛、柳鑫淼，2013），我們可以將此類研究稱為綜合性研究。

1.1.1 單變量研究

20世紀70年代初，西方學者開始了針對成功語言學習者的研究（例如，Rubin, 1975; Stern, 1975; Naiman et al., 1978），調查并總結了他們所共有的特征。但是到了80年代，人們開始意識到單純研究成功者不足以證明這些特質專屬于他們所有，不成功的語言學習者也可能具有同樣的特征。于是，該領域研究的范圍又擴展至成功學習者與不成功學習者個體差異的比較研究。最初的研究主要圍繞學習策略展開，此后又逐漸擴展至性格、語言學能、認知風格、焦慮、學習觀念等多種因素。在我國，對學習者個體差異的研究要晚于西方，開始于20世紀90年代的中后期（例如，文秋芳，1995；馬廣惠，1997；秦曉晴，1998），但是其研究的范圍很快就達到了與國外研究同等的水平。

20世紀70—90年代，語言學習者個體差異的研究多屬于單變量研究。在此之后，此類研究也不少見。單變量研究探討某一個體差異因素與學習成就之間的關系，而且諸多的研究結果呈現出不一致甚至相互矛盾的現象。例如，Chamot等（1988）研究了初、中、高三個級別語言學習者學習策略的使用情況，并對成功與不成功學習者進行了比較，結果發現成功者所使用學習策略的數量和類型更多。另一項研究（Chen Si-Qing, 1990）的結果與上述研究則截然相反：成績低的英語學習者所使用學習策略的數量要明顯多于成績高的學習者。而Abraham和Vann（1987）的研究則發現兩者在策略使用方面并無顯著差異，差別僅表現在選擇所使用策略的靈活性和得當性上。國內有關中國英語學習成功者和不成功者學習策略的比較研究也呈現出結論多樣化、不一致的特點。例如，秦曉晴（1998）發現兩者之間在功能操練策略和依賴母語策略上存在顯著差異；馬廣惠（1997）的研究則發現他們之間僅在機械記憶策略上存在顯著的差異。從20世紀90年代開始，研究者開始對學習觀念進行研究（例如，文秋芳，1995; Huang & Tsai, 2003；劉潤清、戴曼純，2004；周艷艷，2006）。他們大都發現學習觀念和學習成績之間具有顯著的相關性，但是對于不同學習觀念對學習成績的影響卻看法不一。例如，文秋芳（1995）針對成功學習者和不成功學習者的個案分析表明，兩者在管理觀念和母語依賴觀念上存在明顯的差異；而劉潤清和戴曼純（2004）的研究結論則截然相反：他們從165名被試中選出大學英語四級考試成績排名在前30名和后30名的學生，對其進行比較研究，得出的結論是兩組學生在文化學習、英語學習和專業課學習的關系、語言的形式與功能、對英語水平的自我評估這四個方面的觀念存在顯著差異，而在自我管理和母語依賴觀念上沒有顯著性差別。另外一些研究（例如，Tanaka & Ellis, 2003）則發現學習觀念和學習成績之間沒有直接的關系。在焦慮方面，許多研究（例如，Batumlu & Erden, 2007；都寧、劉梅華，2009）表明學習成績高的學習者比成績低的學習者焦慮程度低；但是也有許多研究（例如，Saito & Samimy, 1996; Kimura, 2000; Kitano, 2001; Marcos-Llinás & Garau, 2009）得出了相反的結論，認為高水平學習者要比低水平學習者的焦慮程度更高。另有一些研究（例如，Onwuegbuzie et al., 1999; Liu, 2006; Pichette, 2009）則發現焦慮與英語水平沒有關系。

造成這種結論不統一、甚至相互矛盾的現象的原因是多方面的，其中包括研究對象和測量工具的差異以及對同一概念的不同界定與分類。更為重要的是，這些研究都基于這樣一個假設：個體差異變量與學習成績之間具有線性的因果關系。因此，它們大都把一個變量作為可以獨立于其他變量和學習環境的實體，而沒有考慮變量之間的互動關系（Ellis, 2004）。在國內，文秋芳和王立非（2004）就曾對學習策略和學習成績之間的線性關系提出過質疑，他們在全面綜述相關研究的基礎上指出：“事實上，我們無法從上述結論直接推斷出相關策略和成績的因果關系，也無法推斷其他策略就與成績沒有因果關系”（p.5）。而這些研究“都是以同一個錯誤假設為前提：策略使用的頻率、種類與成績的關系是線性關系。這就是說，使用策略的頻率越高，種類越多，學習者的外語成績可能越好。事實上，策略與成績的關系比較復雜。有些策略是把雙刃劍，使用的適度與否決定著策略是否對語言學習產生積極的影響。就這些研究的本質而言，目前還沒有一項能夠觀察到策略對外語學習的直接作用”（p.6）。而在國外，也有許多學者（例如，Gardner et al., 1997; Gan et al., 2004）認為學習者的表現并非是由某一項個體差異因素的單獨作用造成的，而是諸多因素交互作用的結果。在單獨考察某一個變量和學習成績之間的關系時，只有將其他所有變量加以控制，所得出的結論才有說服力，然而要做到這一點是完全不可能的。因此，單變量研究具有難以回避的致命缺陷，這一缺陷的根源在于將個體差異因素視為互不相連的孤立模塊，忽視了變量互動的重要作用。

1.1.2 多變量研究

鑒于上述問題，從20世紀90年代末，研究者開始從多變量互動的視角來解釋語言學習者取得成就的差異。一些學者（例如，Lee, 1999; Liao, 2006；文秋芳，1995; Albert, 2006; Zhang & Cui, 2010）研究了兩個變量之間的互動對于學習成績的影響。Lee（1999）分析了香港小學學習成功者和不成功者在學習動機和策略方面的差異，并考察了兩個變量之間的互動關系，發現兩組學生的學習策略和學習動機之間存在著一定的相關性。文秋芳（1995）通過對比英語學習快進步組和慢進步組，發現學習者的觀念對于策略的選擇有明顯影響。Zhang和Cui（2010）還對遠程教育學習者學習觀念和其他因素之間的關系進行了研究，他們發現，學生的自主學習意識與學習焦慮之間具有密切關系。還有一些學者（例如，Wen & Johnson, 1997; Gardner et al., 1997; Ghavamnia et al., 2011; Sioson, 2011）研究了三項及以上變量之間的互動關系。其中，Gardner等（1997）建立了一個體現學能、策略、焦慮、學習動機、學習風格、學習態度、自信心等相互作用的二語學習模型。這是目前為止最為完整的變量互動模型，但是該模型以第二語言為法語的學習者為研究對象，我們尚不清楚它是否適合其他外語學習者；另外，該模型局限于理論的探討，還缺乏后續的實證性研究。Wen和Johnson（1997）通過路徑分析建立了一個包括性別、歸因觀念、管理觀念／策略、形式操練觀念／策略、意義操練觀念／策略、回避母語觀念／策略、詞匯策略、容忍含混語言策略、學習目標（動機）、努力程度、一語水平和二語水平等變量在內的個體差異因果模型，發現只有性別、一語和二語水平、詞匯策略、容忍含混語言策略、回避母語策略對學習成績有直接影響，管理策略對英語成績的間接影響最大。該研究通過定性分析比較了高分學生和低分學生，發現兩組學生在自發閱讀、字典使用、猜測、容忍含混語言、計劃與評估管理策略方面有差異；高分學生更善于使用計劃策略，進行自我評價的頻率和準確度更高，對語言錯誤的監控意識強。

多變量研究在單變量研究的基礎上，將語言學習者個體差異研究的深度和廣度向前推進了一步，有效避免了單變量研究線性假設的誤區，研究者開始運用非線性思維重新思考學習者個體差異與學習成就之間的關系。但是，多變量研究也存在著一定的局限性。首先，學習者作為一個整體，其學習成績的高低是所有變量同時起作用的結果，而多變量研究只是考察了其中的某些因素，無法解釋個體差異內部各種紛繁復雜的作用關系，很難對個體差異和學習成績之間的關系作出全面和深入的解釋。其次，大多數多變量研究都忽視了學習者個體差異的動態性以及其對于學習環境的依賴性，這些研究主要集中在共時的層面上，把個體差異視為孤立于環境之外的靜止因素，而很少考慮時間因素對于個體差異的影響。這一理想化的靜止狀態有悖于語言學習的現實。Halliday（2007）指出，將一種現象作為某個特定時間點上的靜止實體來研究是有用的，但是解釋這一現象的動態發展過程更有價值。學習者是現實生活中的人，對環境具有高度的依賴性，學習者的認知、情感和社會性都會隨著環境的變化而處在不斷的變化之中。因此，如果把學習者看作僵化不變的實體，忽視學習者的動態發展特點，則對語言學習者研究所得出的結論就會大打折扣。

1.1.3 綜合性研究

從20世紀末開始，動態系統理論（Dynamic Systems Theory, DST）被應用于二語習得領域的研究之中，其動態性、綜合性和互動性的思想和理念恰好可以解決先前個體差異研究中存在的問題。一些學者開始重新審視學習者個體差異的研究，從而使個體差異研究進一步發展到綜合研究的新階段。動態系統理論又稱“復雜動力學”（Complex Dynamics），用來描述與解釋按照特定的規律、隨著時間不斷發展變化的復雜系統。該理論起源于17世紀牛頓提出的動力學理論和數學中非線性原理。作為一種研究范式，動態系統理論著眼于系統各部分之間的關系，強調系統內部要素的完全相關性和系統行為的變異性和非線性。該理論認為，系統的各個部分互相影響，互相依存，而系統的整體狀態是各部分相互作用的最終結果。動態系統通過與外部環境的互動以及系統內部自我組織的不斷發展，不斷實現從無序到有序的周期性調整。動態系統理論超越了傳統理論所奉行的線性行為和單純的因果關系論，直接審視環境系統的復雜性和變異性（李蘭霞，2011）。Larsen-Freeman（1997）首先提出將動態系統理論作為二語習得研究的統攝性理論。她從混沌理論出發，全面討論了語言作為一種復雜自適應系統的特點，認為動態系統理論與二語習得之間具有許多明顯的共性。在Larsen-Freeman的倡導下，運用動態系統理論進行二語習得和外語學習研究已經發展成為應用語言學研究的一種新趨勢。國際應用語言學界的三大期刊相繼推出了三期專刊：2006年Applied Linguistics第四期的涌現主義（emergentism）專刊；2008年The Modern Language Journal第二期的動態系統理論專刊和2009年Language Learning的復雜自適應系統增刊。這三期專刊雖然使用的名稱各異，但是都聚焦于動態系統理論這一理論流派。除此之外，還有許多部關于動態系統理論的論文集出版（例如，Larsen-Freeman & Cameron, 2008; Ellis & Larsen-Freeman, 2009）。上述研究大都關注如何動態、系統地研究語言的發展，而對于運用動態系統理論進行學習者個體差異研究則鮮有涉及。D?rnyei（2009, 2010）率先運用這一理論來闡釋學習者個體差異變量之間的關系，是目前該領域最為重要的研究者。D?rnyei（2009）以動態系統理論為基礎重新界定了個體差異的概念以及個體差異與環境之間的關系。他（2010）還通過探討語言學能和學習動機之間的關系提出要改變原來的個體差異分類標準，建立一個更具層次性、更加穩定和更具概括性的分類系統。他從動態系統理論的視角出發，建立了一個由認知、情感和動機三個部分組成的人類心智框架，并識別出學能／特征組合、興趣和可能的自我這三個融動機和學能為一體的復合變量。D?rnyei的研究突破了關于學習者特征的傳統模塊化思維方式，開創性地提出了運用動態系統理論解決個體差異問題的理論假設，為今后學習者個體差異的研究奠定了一定的理論基礎，標志著學習者個體差異研究進入了在動態系統理論指導下的綜合性研究階段。

動態系統理論所倡導的整合性思維方式為語言學習者個體差異研究提供了一個新的視角，開拓了該領域研究的思路，其影響主要表現在以下四個方面：（1）系統性。動態系統理論認為系統由數量繁多的要素構成，它們之間相互影響、互相依存，是不可分割的。系統是內部各要素及其相互關系之和，兩者缺一不可。從系統性的角度出發，學習者個體差異的諸多要素，包括語言學能、性格、學習策略、學習觀念等，以學習者為中心構成一個復雜的動態系統。在該系統內，這些要素之間具有完全的相關性，需要作為一個不可分割的整體進行研究與分析。（2）非線性。非線性是一個數學領域的術語，是指與輸入不成比例的變化（Larsen-Freeman & Cameron, 2008:31）。非線性是系統內部各要素之間的關系隨著時間而不斷變化的結果。在系統內部，各個要素之間以非線性的方式發生聯系，相互作用的原因和結果關系是不成比例的。根據動態系統理論，學習者個體差異系統中的各個要素不是孤立的，它們之間的因果關系也不是恒定不變的，而是存在多種可能的作用途徑。外界環境的影響經常會導致個體差異的變異性發展。因此，學習成績是各個因素相互作用合力的結果，其中一個因素的變化有可能導致整個系統的變化，從而對學習成績產生影響；而學習成績的變化也會反過來影響該系統中的某個或者某幾個因素。（3）動態性。一個動態系統總是處于不斷的變化之中，其中包括系統內部的要素、各要素之間的關系以及系統的整體狀態。Larsen-Freeman（2012）認為，動態性是一切系統的基本特征，這主要來自于系統本身持續不斷的自我組織。從動態系統理論的角度來看，個體差異系統中的各個因素以及因素之間的關系不是一成不變的。例如，語言學能的高低會因為學習任務和學習環境的變化而變化（Robinson, 2007），而同一個學習者的學習動機也會在不同的時間表現出很大的差異（D?rnyei, 2000）。因此，個體差異系統總是處于從一個狀態到另一個狀態的持續流動和轉化過程之中。（4）情景性。動態系統具有很強的開放性，不能獨立于外部環境而存在，系統內部和外部之間并不存在嚴格的界限。Larsen-Freeman和Cameron（2008）指出，情景與系統不可分離，情景是系統的重要組成部分。系統不斷根據外部環境的變化而作出自身的調整，它不僅依賴于環境，也會建構與改變環境。動態系統理論強調學習者個體差異與學習環境的互動關系，認為個體差異通過與環境因素的相互作用以及自我組織來提高個體對于外界環境的適應性。因此，D?rnyei（2009）指出，學習者個體差異對于學習成績的影響必須要結合具體的學習環境和時間因素來衡量。對于外語學習而言，環境因素大致可以分為教學環境和社會環境兩大類。教學環境包括教師、教學方法、教材、教學大綱等；社會環境包括學習者身份、文化、傳統、風俗習慣、社會需求等諸多因素。這些因素都有可能對學習者產生影響，從而引起他們個體差異的變化。個體差異系統與外界環境之間的互動是持續的，系統的變化會改變環境，而環境的變化又會引起系統的自我組織與調整，如此循環往復。

動態系統理論把學習者個體差異的研究帶到了一個新的研究階段，但是到目前為止，在動態系統理論的框架下開展學習者個體差異的研究更多地還處于理論的探索階段，真正的實證性研究數量很少。D?rnyei等（2015:1）的一段話可以很好地描述這一狀況：“在新世紀的前10年，二語習得研究領域的動態系統范式的轉變得到了研究者的普遍認可，但是，值得注意的是，在這10年中，雖然在二語習得語境下的動態系統理論的文獻日益增多，但是很少有幾篇在本質上是實證性的。換言之，學者們似乎都在花更多的時間來討論在動態系統理論框架內的研究，而不是去從事真正的研究。”

鑒于上述情況，我們擬開展相關領域的實證研究工作。在這一方面有兩種研究思路可以選擇：一種是從微觀入手，專門以某一個個體差異變量為對象，從動態系統理論的角度全面深入地研究這一個體差異變量的動態系統；另一種思路是從宏觀入手，全面地分析所有的個體差異變量，對個體差異變量的動態系統有一個總體的把握。目前許多學者已經在第一方面進行了大量的研究工作，例如，D?rnyei等人（D?rnyei, 2001, 2005, 2009; D?rnyei & Otto, 1998; D?rnyei & Tseng, 2009）關于學習動機的研究，Robinson（2005, 2012）關于語言學能的研究，MacIntyre和Legatto（2011）關于交際意愿的研究等。但是，我們認為，在這一領域研究的初期，采用第二種思路進行研究可能更有意義，因為這樣做可以使我們對個體差異的全局有總體的了解，可以全面把握各種變量之間的互動關系，從而為今后的相關研究提供更多的借鑒。