第1章 引言

外語教學具有悠久的歷史，最早可以追溯到古希臘語和拉丁語的教學。在近乎一千多年的時間內，外語教學研究的主要精力一直集中在對教學方法的探索上。尤其是在19世紀末到20世紀中期這一階段，外語教學的新方法不斷涌現，層出不窮：從經典的語法—翻譯教學法，到直接法（direct method）、聽說法（audio-lingual method），再到認知法（cognitive approach）和交際法（communicative approach）。每種方法都曾宣稱可以使學習者成功地學會使用目標語言。可事實似乎并非如此。在教學法研究的熱情之下隱含著一個基本理念：所有學習者都采用同樣的方式學習語言；只要我們能夠找到好的教學方法，教師按照該方法所規定的教學步驟和原則進行教學，學習者就一定能夠成功地學會外語。但令人遺憾的是，“沒有一種方法可以算得上十全十美，更沒有一種方法可以教好任何國家、任何年齡、任何水平的學習者”（劉潤清，1999a：184）。外語教學的實踐表明，不論采用什么樣的教學方法，也不論使用什么樣的教材，都會有外語學習的成功者，同時也會有大量的學習者半途而廢，無功而返。經過對教學法的長期研究，人們逐漸發現沒有任何一種方法能夠適合所有的學習者（Nunan, 1991; Oxford, 1993），學習者往往會采用不同的方式來學習語言。在外語教學中，諸如教學方法、教材之類的東西都屬于外部因素，而要學好外語，關鍵還在于內部因素的作用。這些內部因素主要指學習者自身所具備的某些特征。因此，從20世紀70年代中期開始，二語習得研究的對象逐漸從客體轉變到主體上面（劉潤清，1999b）。所謂客體就是語言本身、教材和教法等，而主體則是學習者本身。在此背景之下，外語教學從以教師為中心轉向以學生為中心，進而又轉向以學習為中心；二語習得研究也開始關注學習者語言學習的過程。對語言學習過程的研究主要包括兩大研究領域：一是對這一過程的內在規律和共有特征的研究，如Krashen（1981, 1982, 1985）的輸入輸出理論、Swain（1985）的輸出假說、普遍語法在二語習得中的作用、第二語言習得次序和錯誤類型、石化現象（Han & Odlin, 2005）等都屬于對語言學習內在方面的研究（Skehan, 1998）；另一個研究領域就是學習者的個體差異對于語言學習的影響。