第二部分　學生與教師心理

第2章　學生心理

一、選擇題

1根據皮亞杰的觀點，可以同時從兩個或兩個以上角度思考問題，這一特征是兒童認知發展水平達到哪個階段的重要標志？（　　）

A．感知運動階段

B．前運算階段

C．具體運算階段

D．形式運算階段

【答案】D

【解析】形式運算階段，兒童的思維已超越了對具體的可感知事物的依賴，使形式從內容中解脫出來。本階段中個體推理能力得到提高，能從多種維度對抽象的性質進行思維。

2自我中心是哪一個階段的主要成就？（　　）

A．感知運動階段

B．前運算階段

C．具體運算階段

D．形式運算階段

【答案】B

【解析】前運算階段的兒童在思維方面存在自我中心的特點，認為別人眼中的世界和他所看到的一樣，以為世界是為他而存在的，一切都圍繞著他轉。

3根據埃里克森的人格發展理論，6～12歲的兒童要解決的主要矛盾是（　　）。

A．自主感對羞恥感

B．主動感對內疚感

C．勤奮感對自卑感

D．自我同一性對角色混亂

【答案】C

【解析】6～12歲的兒童開始進入學校學習，開始體會到持之以恒的能力與成功之間的關系，開始形成一種成功感。兒童在不同社交范圍活動的經驗，以及完成任務和從事集體活動的成功經驗增強了兒童的勝任感，其中的困難和挫折導致了自卑感，這些成功的體驗有助于兒童在以后的社會生活中建立勤奮的特質。因此，這一階段主要解決的矛盾是勤奮感對自卑感。

4有的人判斷客觀事物時容易受外來因素的影響和干擾，這種認知方式屬于（　　）。

A．場依存型

B．場獨立型

C．沖動型

D．反思型

【答案】A

【解析】場依存型是指基本上傾向于依賴外在的參照（身外的客觀事物）的一種認知風格。它受環境因素的影響大。

5個體能正確建構自我的能力，知道如何用這些意識察覺來做出適當的行為，并規劃、引導自己的人生。這種能力屬于加德納多元智能理論中的（　　）。

A．語言智能

B．邏輯數學智能

C．空間智能

D．內省智能

【答案】D

【解析】內省智能是指能正確建構自我的能力，知道如何利用這些意識察覺做出適當的行為，并規劃、引導自己的人生。語言智能是指對聲音、節奏、單詞的意思和語言的不同功能的敏感性。邏輯數學智能是指能有效地運用數字、推理和假設的能力。空間智能是指能以三維空間的方式思考，準確地感覺視覺空間，并把所知覺到的表現出來。

二、問答題

1說說皮亞杰的建構主義學習觀。他的理論對教育有何啟示？

答：（1）皮亞杰建構主義學習觀的基本觀點

認知建構主義者認為，知識以心理結構的形式存在于學生的頭腦之中，這種知識是通過同化、順應等過程，為個體所建構起來的。同化是個體在反映和作用于環境（即與環境相互作用）過程中，使客體（外界事物）納入已有認知結構或行為模式中的過程。順應是指個體在其原有認知結構或行為模式已不能使新的經驗同化時，便調整原有認知結構或行為模式，以適應環境變化的過程。同化和順應等內部過程指引知識的建構，新知識是從舊知識中抽象出來的，知識不是現實的反映，而是隨著認知活動生長和發展的一種抽象。

（2）皮亞杰建構主義學習觀對教育的啟示

①創設合理情境。皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發展水平的材料，教師應該為學生提供略微高于他們現有思維水平的教學，使學生通過同化和順應過程達到平衡，從而幫助學生發展已有的圖式，并建立新的圖式。

②保持學生的學習主動性和自主性，使他們積極地參與到學習活動中來。皮亞杰反對教師主動地教而學生卻處于消極狀態的教學。兒童的認知發展需要豐富的環境刺激，教師要提供探索的機會，提供社會互動的機會。同時，教師要學會利用學生的生活經驗，促進學生新舊知識的整合，幫助兒童糾正錯誤的思維方式，而不是盲目地做出判斷。

③注意學生個體差異，實施個別化教學。每一個班學生的認知發展水平和已有知識經驗都有很大差異，教師要確定學生的不同認知發展水平，以保證所實施的教學與學生的認知水平相匹配。

2如何理解皮亞杰認知發展理論中的同化和順應之間的關系？

答：同化和順應之間既是相互對立的，又是彼此聯系的，具體分析如下：

（1）二者之間的對立

①同化是個體在反映和作用于環境（即與環境相互作用）過程中，使客體（外界事物）納入已有認知結構或行為模式中的過程。它只是數量上的變化，不能引起圖式的改變或創新。

②順應是指個體在其原有認知結構或行為模式已不能使新的經驗同化時，便調整原有認知結構或行為模式，以適應環境變化的過程。它是質量上的變化，促進創立新圖式或調整原有圖式。

（2）二者之間的聯系

同化和順應是適應的兩種形式。當已有的圖式不能解決面臨的問題情境時，就產生了皮亞杰所說的不平衡狀態。個體很自然地會試圖通過各種方式來調整這種不平衡。皮亞杰認為心理發展就是個體通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡的過程，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現認知發展的。

3支架式教學與最近發展區的關系是怎樣的？在教學中有何應用？

答：（1）支架式教學與最近發展區的關系

支架式教學必須保證提供的支架一直使學生處于其最近發展區之內，在學生能力有所發展的時候，隨著學生認知發展的變化而進行調整。同時，為了更好地形成學習者的認知沖突，實現有效教學，教學支架既不能太難，也不能太容易。教師常常在學生學習有一定挑戰性的內容時使用到教學支架。

（2）支架式教學在教學中的應用

在實際教學中，支架式教學主要有以下一些表現形式：

①范例支架。范例即是舉例子，它是符合學習目標要求的學習成果（或階段性成果），往往含納了特定主題的學習中最重要的探究步驟或最典型的成果形式。如教師要求學生通過制作某種電子文檔（多媒體演示文稿、網站、新聞稿等）來完成學習任務時，教師可以展示前屆學生的作品范例，也可以自己從學生的視角出發制作范例來展示，好的范例在技術和主題上都會對學生的學習起到引導作用。范例展示可以避免拖沓冗長或含糊不清的解釋，幫助學生較為便捷地達到學習目標。范例并不一定總是電子文檔等有形的實體，還可以是老師操作的技巧和過程。教師在展示這種非實體的范例時，可以邊操作邊用語言指示說明，對重要的方面和步驟進行強調。

②問題支架。問題是學習過程中最為常見的支架，相對“框架問題”而言，支架問題的系統性較弱，有經驗的教師會在學生的學習過程中自然地、應機地提供此類支架。同時，在特定主題的學習中，“支架問題”往往比“框架問題”更具結構性，更加關注細節與可操作性。當教師可以預期學生可能遇到的困難時，對支架問題進行適當設計是必要的。

③建議支架。即當學生在獨立探究或合作學習遇到困境時，教師提出恰當的建議，以便于學生的學習順利進行。當設問語句改成陳述語句時，“問題”支架就成為了“建議”支架。與“問題”支架的啟發性相比，“建議”支架的表現方式更為直接。

④向導支架。向導亦可稱為指南，是問題、建議等片段性支架根據某個主題的匯總和集合，關注整體性較強的績效。如觀察向導可以避免學生錯過關鍵細節；采訪向導可以幫助學生收集特定信息；陳述向導可以幫助學生組織思維等。

⑤圖表支架。圖表包括各種圖式和表格。圖表用可視化的方式對信息進行描述，尤其適合支持學生的高級思維活動，如解釋、分析、綜合、評價等。圖表的形式變化多端，即便是基本的圖表形式也有數十種，在皮爾斯博士的《知識工作者的可視化工具――批判性思考的助手》一書中總結了足有48種圖表（書中稱為組織信息的可視化方法）形式，包括概念地圖、維恩圖、歸納塔、組織圖、時間線、流程圖、棱錐圖、射線圖、目標圖、循環圖、比較矩陣等。

除了上述可設計的支架外，在實際教學過程中，支架還有更為隨機的表現形式，如解釋、對話、合作等。

4比較維果茨基和皮亞杰的認知發展理論及其對教育的影響。

答：（1）維果茨基和皮亞杰的認知發展理論的比較

①皮亞杰和維果茨基認知發展理論的共同點

a．理論來源上的共同背景。皮亞杰與維果茨基除了哲學上的背景有較大的差異外，在心理學背景上則有許多共同性。他們都偏愛機能主義。皮亞杰畢生堅持智慧的本質就是“適應”，并認為科學思想也是生物適應的高級形式，這無疑體現出他的機能主義背景。維果茨基更是把他的理論的研究對象規定為“高級心理機能的發展過程”。另外，他們都共同偏愛格式塔心理學并尋找各自的超越途徑。

b．大視野的發展觀。維果茨基與皮亞杰理論都以兒童為中心，但他們的理論卻不僅僅是一種狹義的“兒童心理學”。之所以能做到這一點，是因為他們把發展的大視野納入了心理學傳統中。就發展概念本身而言，兩位思想家有許多一致之處。他們都試圖探討兒童心理機能的構造；都相信發展過程中認知的質的變化；都希望解釋成熟的理性知識和科學思維的發展，都采納發展的辯證法（能動的有機體在發展中所創造的對立或矛盾，被建構的新結構所超越；新思維結構在後繼的水平上出現）；認為發展是一個動力學過程（從較少的知識狀態向更高的知識狀態的過渡或轉變），等等。

c．“動作”概念的重要性。皮亞杰和維果茨基都把動作或活動作為兒童發展的出發點。根據皮亞杰的觀點，為了認識客體，兒童必須對它們施加動作（如移動、連接、組合、拆散及再集攏它們），從而改變它們。知識總是與動作或運算聯在一起的，也就是與轉變聯系在一起的。皮亞杰還精細地分析了動作的構成。他把動作分為個別動作和協調動作（以及相應形成的物理經驗和邏輯數學經驗）兩大類型，特別是揭示了協調的動作對於建構邏輯數學結構的意義。他進而把活動理解為外部物質動作和內部內化動作（運算）兩種水平。從而勾畫了一幅從動作到思維（或概念化）的清晰圖景。維果茨基以相似的方式揭示了兒童高級心理機能“由外部向內部的轉化，由社會機能向個體機能的轉化”過程。這樣，皮亞杰和維果茨基就從根本上顛倒了心理學中傳統的“心靈主義”關於“思維優于動作”的假定，解決了認識起源的客觀物質基礎問題。

d．研究方法上的趨同性。皮亞杰的“臨床法”貫穿著研究者與兒童之間的會談或談話，因而這種方法也可以稱之為“基于語言的測驗”。維果茨基的 “最近發展區”作為一種研究方法，它旨在分析兒童目前的或現有的發展狀況，并預測兒童可能達到的下一個或最近的發展水平。這至少在兩個方面與臨床法是相似的：一是采取成人與兒童“對話解釋”的形式。二是正如皮亞杰的“格式”是不可測量的一樣，最近發展區也不可能被測量到。

②維果茨基與皮亞杰理論之間的差別或對立

a．哲學背景的對比。維果茨基與皮亞杰在哲學背景上形成鮮明的對比。皮亞杰理論具有“康德主義”特征，即是說，皮亞杰的發生認識論，不僅就其整個理論框架是康德式的，而且它研究的主要內容也是康德意義上的概念或“范疇”的發生和發展。而維果茨基在哲學上除了受到斯賓諾莎的哲學、黑格爾的辯證法和馬克思、恩格斯的歷史唯物主義的影響之外，特別是在對心理學學科性質的理解上，還受到狄爾泰以歷史和文化為基礎的“人文科學”觀念的影響。

b．兩種發展觀的對立：“從外到內”與“從內到外”。從不嚴格的意義上說，維果茨基的認知發展可以看成是一種“從外到內”的發展觀，在維果茨基看來，如果僅從個體的角度去理解行為，試圖把社會的東西從個體的行為之中引伸出來，這樣提出問題盡管合乎情理，但卻是難以成功的。就皮亞杰來說，他的發展觀可以看做是“從內到外”建構。

c．認知起源上的對立：“自發動作”與“中介動作”。維果茨基與皮亞杰都把動作或活動作為兒童發展的出發點。但是，他們對動作的性質的理解大為不同。對於皮亞杰來說，動作似乎是發生在自然環境中的一種“自然事件”或自發性事件。維果茨基對動作性質的理解完全不同於皮亞杰。他的動作概念是由社會-文化-歷史所構造的一種有意義的動作。他稱之為“符號動作”，“中介性的社會活動”，或“中介活動”。

（2）維果茨基和皮亞杰的認知發展理論對教育的影響的比較

①維果茨基的認知發展理論對教育的影響

a．研究者在維果茨基搭建支架的基礎上，提出了支架式教學。這種教學方式的要點在于：首先，強調學生在教師指導下的發現活動；其次，教師指導的成分逐漸減少，最終要使學生達到獨立發現的地位，將監控學習和探索的責任由教師向學生轉移。

b．教學是交互作用的動力系統。按照維果茨基的觀點，教師必須在教學中給學生提供處于其最近發展區內的并且難度適當的學習材料。而最近發展區是個動態的區域，因此，教師需要不斷地獲得有關學生發展的反饋。在教學中，實行交互式教學是非常必要的。交互式教學包括教師和學生小組之間的相互對話。在教學活動起初，教師先給學生進行示范，然后，教師和學生輪流充當教師角色。

c．維果茨基的理論對于合作學習也有一定的指導作用。在合作性背景下完成任務時，學生會對所運用的而心理策略進行明確或不明確的模仿、證明和辯論，情緒、動機、個性等心理要素會以直接或間接的方式影響到學生的學習。因此，教師要盡量組織、安排能力水平不同的學生進行合作學習。

d．維果茨基的理論在情境認知理論及其教學模式中也有一定的應用。任何學習都是處在社會或有實際意義的背景之下，這些背景從不同途徑影響到學習的過程和結果。因此，教師在教學過程中，要引導學生從旁觀者逐漸過渡到教學活動的參與者，在社會性互動中獲得知識和技能。

②皮亞杰的認知發展理論對教育的影響

a．創設合理情境。皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發展水平的材料，教師應該為學生提供略微高于他們現有思維水平的教學，使學生通過同化和順應過程達到平衡，從而幫助學生發展已有的圖式，并建立新的圖式。

b．保持學生的學習主動性和自主性，使他們積極地參與到學習活動中來。皮亞杰反對教師主動地教而學生卻處于消極狀態的教學。兒童的認知發展需要豐富的環境刺激，教師要提供探索的機會，提供社會互動的機會。同時，教師要學會利用學生的生活經驗，促進學生新舊知識的整合，幫助兒童糾正錯誤的思維方式，而不是盲目地做出判斷。

c．注意學生個體差異，實施個別化教學。每一個班學生的認知發展水平和已有知識經驗都有很大差異，教師要確定學生的不同認知發展水平，以保證所實施的教學與學生的認知水平相匹配。

5簡單說說埃里克森的發展理論對中小學教育的影響。

答：根據埃里克森的心理發展階段理論，在學校教育中，小學生正處于第四階段（6～12歲），中學生正處于第五階段（12～18歲），埃里克森的發展理論對中小學教育的影響主要表現在以下幾個方面：

（1）幫助學生適應勤奮和自卑危機

教師一定要意識到他們的學生總是在努力保持著積極的自我概念，認為自己是有能力有價值的個體。所有入學的兒童都相信自己能學，他們滿心期望在學校里獲取成功。但他們馬上就不得不面臨現實。幾乎從一開始，他們就被劃入高中低閱讀小組，很快就根據相關的標準定了一個級。教師的消極評價使他們形成了自己不是一個好的學習者這樣一個自我概念，從而導致更消極的評價。

在埃里克森看來，這種頹廢兒童是勤奮與自卑危機未能得到很好解決的結果。對于一個兒童來說，學校是定義成功和失敗的地方。埃里克森認為學校向兒童提供他們參與社會所需的工具，如果學生認為自己無力參與學校社會，他們就可能拒絕加入整個社會。教師一定要幫助學生通過這一個危機。教師對學生的行為評價以及課堂組織的方法，對兒童的自我概念產生了重要的影響。

（2）適應同一性和角色混亂危機

個體在中學這一階段開始體會到自我概念問題的困擾，也即開始考慮“我是誰”這一問題，體驗著角色同一與角色混亂的沖突。由于內心斗爭而導致未能在本時期獲得同一性，就會造成同一性危機。這種同一性危機在兒童中是較常見的，只要教師能積極幫助學生處理這種危機，學生大多會較順利地獲得同一性。

教師通常是最合適和最有可能幫助學生獲得同一性的人。學生選擇某一特殊的專業，往往是受這一專業的教師的人格力量的影響。一個教學卓有成效、熱情的教師可以激發學生強烈的學習興趣，而且這種教師往往能對學生在該專業的成就給予及時合理的反饋和強化，進而影響學生對職業的選擇和同一性的形成。然而，青少年期的個體由于開始尋求獨立，也可能會表現出拒絕接受成年人的建議。良好的教育建議可幫助學生建立良好的角色同一性。關鍵的一點在于青少年想被看作一個成人。

6加德納的多元智能理論與傳統智力理論有什么不同？對教學有何啟示？

答：（1）加德納的多元智能理論與傳統智力理論的不同

①傳統的智力理論認為，智力是以語言能力和數理-邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。

②加德納的多元智能理論認為“智力應該是在某一特定文化情境或社群中所展現出來的解決問題或制作生產的能力”。加德納提出，人類至少存在八種智能，分別是語言智能、邏輯數學智能、空間智能、肢體動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能，以及他后來補充的自然觀察智能。每一種智能代表著一種區別于其他智能的獨特思考模式，但這些智能之間是相互依賴、相互補充的。受遺傳和環境的影響，這些智能在不同個體身上的體現是有差異的。加德納也指出，多元智能理論所包含的八種智能模式是暫時性的，除上述八項智能之外，仍可能有其他智能存在。

（2）加德納的多元智能理論對教學的啟示

加德納提出了一種新的教育觀——“以個人為中心的教育”，從課程、活動、評估方法和教學方法上都進行了深入的實踐探索，對美國各級學校有深遠的影響。多元智能理論帶來的教育新內涵，對教師樹立正確的學生觀和教學觀，實施因材施教，進行素質教育，推動教育改革的發展有重要的啟示。

7簡要敘述斯滕伯格的三元智力理論？

答：美國耶魯大學的斯滕伯格提出了智力的三元理論，主要從以下兩個方面對其進行敘述：

（1）斯滕伯格三元智力理論的主要內容

斯滕伯格認為，人的智力是由分析性能力、創造性能力和應用性能力三種相對獨立的能力組成的。多數人在這三種能力上存在著不均衡，個體的智力差異主要表現在這三種能力的不同組合上。斯滕伯格認為，一個完備的智力理論必須要說明智力的三個方面：智力的內在成分、智力成分與經驗的關系和智力成分的外部作用。這三個方面分別構成了智力成分亞理論、智力情境亞理論和智力經驗亞理論。

①成分亞理論解釋影響智力水平的基本信息加工過程或成分，包括元成分、操作成分、知識獲取成分。

②情境亞理論將智力與個體日常生活情境聯系起來，解釋個體與周圍環境相互作用的基本方式。

③經驗亞理論將智力與經驗聯系起來，用來解釋與信息加工成分有關的不同水平的先前經驗（相對新異情境和自動化）。

（2）斯滕伯格的三元智力理論為教學提供的啟示

①教師需要關注每一種學習行為對發展智力的三個方面的作用，使所有學生都能得到智力的全面發展。教師不僅要強調智力的學術方面，頁要強調其實際方面，還要考慮學生的文化背景的影響。

②教師需要幫助學生認識、利用并發揮自己的智力優勢。教師可以讓每個學生明白自己擅長智力的什么方面，從而充分地利用它們；也明白自己不擅長智力的什么方面，從而改進或者回避它們。教師還可以讓學生愛學校中進行合理選擇，以充分利用自己的智力，最終實現自己的目標。

8什么叫流體智力？什么叫晶體智力？它們之間有何區別與聯系？

答：（1）流體智力的含義

流體智力是指基本與文化無關的、非言語的心智能力，如空間的關系認知、反應速度、記憶力以及計算能力。

（2）晶體智力的含義

晶體智力是指對從社會文化中習得的解決問題的方法進行應用的能力，它是在實踐（學習、生活和勞動）中形成的能力。

（3）流體智力和晶體智力的區別和聯系

①二者的區別：流體智力需要較少的專業知識，包括理解復雜關系和解決問題的能力。這種智力在青少年之前一直在增長，在30歲左右達到頂峰，隨后逐漸衰退。而晶體智力在人的整個一生中都在增長，因為它包括了習得的技能和知識。

②二者的聯系：人通過解決問題時投入流體智力而發展晶體智力。在一定程度上說，流體智力是晶體智力的基礎，任何一種智力活動都包含這兩種智力，人們很難將二者截然分開。

9什么叫學習風格？了解學生的學習風格對教學有什么意義？

答：（1）學習風格的含義

學習風格是指人們在學習時所具有或偏愛的方式，或學習者在研究和解決其學習任務時，所表現出來的具有個人特色的方式。

（2）了解學生的學習風格對教學的意義

①了解學生的學習風格，教師就可以針對不同學習風格的學生因材施教。學生的學習風格存在顯著的差異，教師只有清楚地了解了學生的學習風格，并根據不同學生的學習風格進行有的放矢的教學，才能使學生的學習更有效果。

②了解學生的學習風格，教師就可以提高教學的質量和效率。傳統的教學方式無視學生學習風格的差異，運用統一的教學模式，造成不少學生的不適應，教師的教學也得不到好的效果。教師要了解不同學生的學習需要，綜合不同學生的學習風格，選取最有效的教學方式進行教學，從而提高教學的質量和效率。

③了解學生的學習風格，也有利于學生正確認識自己的學習特點、學習方式，在學習活動中選擇合適的學習策略。

10簡要敘述常見的學生學習風格差異，這對教師的教學方法與策略有何影響？

答：（1）常見的學生學習風格差異

①感覺通道。感覺通道的差別是指學習者對于視覺、聽覺和動覺刺激的偏好程度。學習者在感覺通道偏好上存在三種典型類型：

a．視覺型學習者。這類學習者對于視覺刺激較為敏感，習慣于通過視覺接受學習材料。

b．聽覺型學習者。這類學習者較為偏重聽覺刺激，他們對于語言、聲響和音樂的接受力和理解力較強，甚至喜歡一邊學習，一邊戴著耳機聽音樂。

c．動覺型學習者。這類學習者喜歡接觸和操作物體，對于自己能夠動手參與的認知活動更感興趣。

②認知風格。認知風格是指個體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。其主要特征是：持久性與一致性。下面是幾種常見的認知風格：

a．場依存性和場獨立性：

場依存性：是指基本上傾向于依賴外在的參照（身外的客觀事物）的一種認知風格。它受環境因素的影響大。

場獨立性：是指基本上傾向于依賴內在的參照（主體感覺）的一種認知風格。它不受或很少受環境因素的影響。

b．反思型和沖動型：

反思型：是指能夠做出緩慢但仔細而準確反應的一種認知風格。反思型的學生在做出回答之前傾向于進行深思熟慮的、計算的、分析性的和邏輯的思考，往往先評估各種可替代的答案，然后給予較有把握的答案。

沖動型：是指能夠做出快速但不準確反應的一種認知風格。沖動型的學生傾向于根據幾個線索做出很大的直覺的躍進，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答問題時很快就做出反應。

c．整體性和系列性：

系列性策略：是指從一個假設到下一個假設是呈直線的方式進展的。采用系列性策略的學生，一般把重點放在解決一系列子問題上，他們把這些子問題聯系在一起時，十分注重其邏輯順序，由于他們通常都按順序一步一步地前進，所以，他們只有在學習過程快結束時，才能對所學的內容形成一種比較完整的看法。他們在使用類比或圖解等方法時也相對謹慎得多。

整體性策略：是指從全盤上考慮如何解決問題。采用整體性策略的學生從事學習任務時，往往傾向于對整個問題所涉及的各個子問題的層次結構以及自己將采取的方式進行預測，并且，他們的視野比較寬闊，能把一系列子問題組合起來，而不是一碰到問題就立即著手一步一步地解決。

d．深層加工和表層加工：

學生對信息進行加工的深度存在以下兩種方式：

深層加工：是指深刻理解所學內容，將所學內容與更大的概念框架聯結起來，以獲取內容的深層意義。

表層加工：是指記憶學習內容的表面信息，不將它們與更大的概念框架聯結起來。

（2）學習風格差異對教師的教學方法與策略的影響

研究學習風格差異的一個主要目的，是幫助教師辨清學生的學習風格并據此制定相應的教學方法與對策。

①對于場獨立型學生，教師應根據這類學生善于獨立思考、創新能力較強的學習風格，多提供一些難度較大且具有挑戰性或研究性的學習內容，促進其自主學習能力和創新思維能力的發展；而對于場依存型學生，教師則需要根據這類學生合作意識強。善于發展人際關系的特點，多為他們組織一些合作學習和小組活動，使他們擅長的學習風格能更好地發揮。

②對于視覺型學生來說，他們在數學、物理、化學等自然科學領域的學習中，具有一走的優勢，因此教師在對他們進行教學時需要多用圖表法講解，并多鼓勵這類學生養成上課 作筆記的學習習慣，以提高其學習效果；與視覺型學生恰恰相反，聽覺型學習者在英語、語文和歷史等方面的學習中效率較高，他們往往喜歡通過傾聽教師講述來接受知識信息，而不習慣自己看書來學習新知識，對于這類學生教師應多鼓勵其朗讀課文和其它學習材料，并在語言方面發揮其優勢。

③對于趨同型學生，教師可以根據這類學生學習的主體意識較強，善于以自我為中心建構自己的知識結構的特點，提供更多的學習材料和知識信息，使其能夠自主地內化外部的知識信息，并使其認知結構能得到不斷的擴展；對于趨異型學習風格的學生，教師需要根據這類學生善于分析和比較，具有較強的觀察和研究能力的特點，幫助他們發展分析和歸納能力，使他們能夠較快地發現知識中的各種特征及內在規律，從而達到舉一反三的教學效果；

④對于沖動型學生，教師應該考慮這類學生反應敏捷，敢于表達的特點，注意保護其喜歡發言和回答教師提問的積極性，并在其發言和回答問題過程中循循善誘、給予點撥。啟發和開導等；對于反思型學習風格的學生，教師應理解這類學生學習速度較慢，思維縝密和善于批判和反駁的特點，多為他們提供一些課堂討論的機會，以促進其理性思維和邏輯能力的發展。

應當指出的是，學生之間存在的學習風格差異是相對意義上的劃分，并不是所有的學生都可以被簡單地歸屬某一種學習風格類型，其實，在現實中這些差異可能是復雜而模糊的，它們不僅需要教師平時的細心觀察，而且需要依靠教師的緘默知識才能做出準確的判斷。而且，教師在運用差異性教學策略時，也要注意靈活和變通，同時，也要防止對學生學習風格貼標簽或機械搬用某種教學策略的現象。