第二部分　學(xué)生與教師心理

第2章　學(xué)生心理

一、選擇題

1根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，可以同時(shí)從兩個(gè)或兩個(gè)以上角度思考問題，這一特征是兒童認(rèn)知發(fā)展水平達(dá)到哪個(gè)階段的重要標(biāo)志？（　　）

A．感知運(yùn)動(dòng)階段

B．前運(yùn)算階段

C．具體運(yùn)算階段

D．形式運(yùn)算階段

【答案】D

【解析】形式運(yùn)算階段，兒童的思維已超越了對(duì)具體的可感知事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來。本階段中個(gè)體推理能力得到提高，能從多種維度對(duì)抽象的性質(zhì)進(jìn)行思維。

2自我中心是哪一個(gè)階段的主要成就？（　　）

A．感知運(yùn)動(dòng)階段

B．前運(yùn)算階段

C．具體運(yùn)算階段

D．形式運(yùn)算階段

【答案】B

【解析】前運(yùn)算階段的兒童在思維方面存在自我中心的特點(diǎn)，認(rèn)為別人眼中的世界和他所看到的一樣，以為世界是為他而存在的，一切都圍繞著他轉(zhuǎn)。

3根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展理論，6～12歲的兒童要解決的主要矛盾是（　　）。

A．自主感對(duì)羞恥感

B．主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感

C．勤奮感對(duì)自卑感

D．自我同一性對(duì)角色混亂

【答案】C

【解析】6～12歲的兒童開始進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)，開始體會(huì)到持之以恒的能力與成功之間的關(guān)系，開始形成一種成功感。兒童在不同社交范圍活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，以及完成任務(wù)和從事集體活動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)增強(qiáng)了兒童的勝任感，其中的困難和挫折導(dǎo)致了自卑感，這些成功的體驗(yàn)有助于兒童在以后的社會(huì)生活中建立勤奮的特質(zhì)。因此，這一階段主要解決的矛盾是勤奮感對(duì)自卑感。

4有的人判斷客觀事物時(shí)容易受外來因素的影響和干擾，這種認(rèn)知方式屬于（　　）。

A．場(chǎng)依存型

B．場(chǎng)獨(dú)立型

C．沖動(dòng)型

D．反思型

【答案】A

【解析】場(chǎng)依存型是指基本上傾向于依賴外在的參照（身外的客觀事物）的一種認(rèn)知風(fēng)格。它受環(huán)境因素的影響大。

5個(gè)體能正確建構(gòu)自我的能力，知道如何用這些意識(shí)察覺來做出適當(dāng)?shù)男袨椋⒁?guī)劃、引導(dǎo)自己的人生。這種能力屬于加德納多元智能理論中的（　　）。

A．語(yǔ)言智能

B．邏輯數(shù)學(xué)智能

C．空間智能

D．內(nèi)省智能

【答案】D

【解析】內(nèi)省智能是指能正確建構(gòu)自我的能力，知道如何利用這些意識(shí)察覺做出適當(dāng)?shù)男袨椋⒁?guī)劃、引導(dǎo)自己的人生。語(yǔ)言智能是指對(duì)聲音、節(jié)奏、單詞的意思和語(yǔ)言的不同功能的敏感性。邏輯數(shù)學(xué)智能是指能有效地運(yùn)用數(shù)字、推理和假設(shè)的能力。空間智能是指能以三維空間的方式思考，準(zhǔn)確地感覺視覺空間，并把所知覺到的表現(xiàn)出來。

二、問答題

1說說皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。他的理論對(duì)教育有何啟示？

答：（1）皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本觀點(diǎn)

認(rèn)知建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)以心理結(jié)構(gòu)的形式存在于學(xué)生的頭腦之中，這種知識(shí)是通過同化、順應(yīng)等過程，為個(gè)體所建構(gòu)起來的。同化是個(gè)體在反映和作用于環(huán)境（即與環(huán)境相互作用）過程中，使客體（外界事物）納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式中的過程。順應(yīng)是指?jìng)€(gè)體在其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式已不能使新的經(jīng)驗(yàn)同化時(shí)，便調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式，以適應(yīng)環(huán)境變化的過程。同化和順應(yīng)等內(nèi)部過程指引知識(shí)的建構(gòu)，新知識(shí)是從舊知識(shí)中抽象出來的，知識(shí)不是現(xiàn)實(shí)的反映，而是隨著認(rèn)知活動(dòng)生長(zhǎng)和發(fā)展的一種抽象。

（2）皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教育的啟示

①創(chuàng)設(shè)合理情境。皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料，教師應(yīng)該為學(xué)生提供略微高于他們現(xiàn)有思維水平的教學(xué)，使學(xué)生通過同化和順應(yīng)過程達(dá)到平衡，從而幫助學(xué)生發(fā)展已有的圖式，并建立新的圖式。

②保持學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自主性，使他們積極地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來。皮亞杰反對(duì)教師主動(dòng)地教而學(xué)生卻處于消極狀態(tài)的教學(xué)。兒童的認(rèn)知發(fā)展需要豐富的環(huán)境刺激，教師要提供探索的機(jī)會(huì)，提供社會(huì)互動(dòng)的機(jī)會(huì)。同時(shí)，教師要學(xué)會(huì)利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生新舊知識(shí)的整合，幫助兒童糾正錯(cuò)誤的思維方式，而不是盲目地做出判斷。

③注意學(xué)生個(gè)體差異，實(shí)施個(gè)別化教學(xué)。每一個(gè)班學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都有很大差異，教師要確定學(xué)生的不同認(rèn)知發(fā)展水平，以保證所實(shí)施的教學(xué)與學(xué)生的認(rèn)知水平相匹配。

2如何理解皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的同化和順應(yīng)之間的關(guān)系？

答：同化和順應(yīng)之間既是相互對(duì)立的，又是彼此聯(lián)系的，具體分析如下：

（1）二者之間的對(duì)立

①同化是個(gè)體在反映和作用于環(huán)境（即與環(huán)境相互作用）過程中，使客體（外界事物）納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式中的過程。它只是數(shù)量上的變化，不能引起圖式的改變或創(chuàng)新。

②順應(yīng)是指?jìng)€(gè)體在其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式已不能使新的經(jīng)驗(yàn)同化時(shí)，便調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式，以適應(yīng)環(huán)境變化的過程。它是質(zhì)量上的變化，促進(jìn)創(chuàng)立新圖式或調(diào)整原有圖式。

（2）二者之間的聯(lián)系

同化和順應(yīng)是適應(yīng)的兩種形式。當(dāng)已有的圖式不能解決面臨的問題情境時(shí)，就產(chǎn)生了皮亞杰所說的不平衡狀態(tài)。個(gè)體很自然地會(huì)試圖通過各種方式來調(diào)整這種不平衡。皮亞杰認(rèn)為心理發(fā)展就是個(gè)體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程，個(gè)體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展的。

3支架式教學(xué)與最近發(fā)展區(qū)的關(guān)系是怎樣的？在教學(xué)中有何應(yīng)用？

答：（1）支架式教學(xué)與最近發(fā)展區(qū)的關(guān)系

支架式教學(xué)必須保證提供的支架一直使學(xué)生處于其最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，在學(xué)生能力有所發(fā)展的時(shí)候，隨著學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的變化而進(jìn)行調(diào)整。同時(shí)，為了更好地形成學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，教學(xué)支架既不能太難，也不能太容易。教師常常在學(xué)生學(xué)習(xí)有一定挑戰(zhàn)性的內(nèi)容時(shí)使用到教學(xué)支架。

（2）支架式教學(xué)在教學(xué)中的應(yīng)用

在實(shí)際教學(xué)中，支架式教學(xué)主要有以下一些表現(xiàn)形式：

①范例支架。范例即是舉例子，它是符合學(xué)習(xí)目標(biāo)要求的學(xué)習(xí)成果（或階段性成果），往往含納了特定主題的學(xué)習(xí)中最重要的探究步驟或最典型的成果形式。如教師要求學(xué)生通過制作某種電子文檔（多媒體演示文稿、網(wǎng)站、新聞稿等）來完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師可以展示前屆學(xué)生的作品范例，也可以自己從學(xué)生的視角出發(fā)制作范例來展示，好的范例在技術(shù)和主題上都會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起到引導(dǎo)作用。范例展示可以避免拖沓冗長(zhǎng)或含糊不清的解釋，幫助學(xué)生較為便捷地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。范例并不一定總是電子文檔等有形的實(shí)體，還可以是老師操作的技巧和過程。教師在展示這種非實(shí)體的范例時(shí)，可以邊操作邊用語(yǔ)言指示說明，對(duì)重要的方面和步驟進(jìn)行強(qiáng)調(diào)。

②問題支架。問題是學(xué)習(xí)過程中最為常見的支架，相對(duì)“框架問題”而言，支架問題的系統(tǒng)性較弱，有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中自然地、應(yīng)機(jī)地提供此類支架。同時(shí)，在特定主題的學(xué)習(xí)中，“支架問題”往往比“框架問題”更具結(jié)構(gòu)性，更加關(guān)注細(xì)節(jié)與可操作性。當(dāng)教師可以預(yù)期學(xué)生可能遇到的困難時(shí)，對(duì)支架問題進(jìn)行適當(dāng)設(shè)計(jì)是必要的。

③建議支架。即當(dāng)學(xué)生在獨(dú)立探究或合作學(xué)習(xí)遇到困境時(shí)，教師提出恰當(dāng)?shù)慕ㄗh，以便于學(xué)生的學(xué)習(xí)順利進(jìn)行。當(dāng)設(shè)問語(yǔ)句改成陳述語(yǔ)句時(shí)，“問題”支架就成為了“建議”支架。與“問題”支架的啟發(fā)性相比，“建議”支架的表現(xiàn)方式更為直接。

④向?qū)еЪ堋Ｏ驅(qū)б嗫煞Q為指南，是問題、建議等片段性支架根據(jù)某個(gè)主題的匯總和集合，關(guān)注整體性較強(qiáng)的績(jī)效。如觀察向?qū)Э梢员苊鈱W(xué)生錯(cuò)過關(guān)鍵細(xì)節(jié)；采訪向?qū)Э梢詭椭鷮W(xué)生收集特定信息；陳述向?qū)Э梢詭椭鷮W(xué)生組織思維等。

⑤圖表支架。圖表包括各種圖式和表格。圖表用可視化的方式對(duì)信息進(jìn)行描述，尤其適合支持學(xué)生的高級(jí)思維活動(dòng)，如解釋、分析、綜合、評(píng)價(jià)等。圖表的形式變化多端，即便是基本的圖表形式也有數(shù)十種，在皮爾斯博士的《知識(shí)工作者的可視化工具――批判性思考的助手》一書中總結(jié)了足有48種圖表（書中稱為組織信息的可視化方法）形式，包括概念地圖、維恩圖、歸納塔、組織圖、時(shí)間線、流程圖、棱錐圖、射線圖、目標(biāo)圖、循環(huán)圖、比較矩陣等。

除了上述可設(shè)計(jì)的支架外，在實(shí)際教學(xué)過程中，支架還有更為隨機(jī)的表現(xiàn)形式，如解釋、對(duì)話、合作等。

4比較維果茨基和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論及其對(duì)教育的影響。

答：（1）維果茨基和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的比較

①皮亞杰和維果茨基認(rèn)知發(fā)展理論的共同點(diǎn)

a．理論來源上的共同背景。皮亞杰與維果茨基除了哲學(xué)上的背景有較大的差異外，在心理學(xué)背景上則有許多共同性。他們都偏愛機(jī)能主義。皮亞杰畢生堅(jiān)持智慧的本質(zhì)就是“適應(yīng)”，并認(rèn)為科學(xué)思想也是生物適應(yīng)的高級(jí)形式，這無(wú)疑體現(xiàn)出他的機(jī)能主義背景。維果茨基更是把他的理論的研究對(duì)象規(guī)定為“高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展過程”。另外，他們都共同偏愛格式塔心理學(xué)并尋找各自的超越途徑。

b．大視野的發(fā)展觀。維果茨基與皮亞杰理論都以兒童為中心，但他們的理論卻不僅僅是一種狹義的“兒童心理學(xué)”。之所以能做到這一點(diǎn)，是因?yàn)樗麄儼寻l(fā)展的大視野納入了心理學(xué)傳統(tǒng)中。就發(fā)展概念本身而言，兩位思想家有許多一致之處。他們都試圖探討兒童心理機(jī)能的構(gòu)造；都相信發(fā)展過程中認(rèn)知的質(zhì)的變化；都希望解釋成熟的理性知識(shí)和科學(xué)思維的發(fā)展，都采納發(fā)展的辯證法（能動(dòng)的有機(jī)體在發(fā)展中所創(chuàng)造的對(duì)立或矛盾，被建構(gòu)的新結(jié)構(gòu)所超越；新思維結(jié)構(gòu)在後繼的水平上出現(xiàn)）；認(rèn)為發(fā)展是一個(gè)動(dòng)力學(xué)過程（從較少的知識(shí)狀態(tài)向更高的知識(shí)狀態(tài)的過渡或轉(zhuǎn)變），等等。

c．“動(dòng)作”概念的重要性。皮亞杰和維果茨基都把動(dòng)作或活動(dòng)作為兒童發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，為了認(rèn)識(shí)客體，兒童必須對(duì)它們施加動(dòng)作（如移動(dòng)、連接、組合、拆散及再集攏它們），從而改變它們。知識(shí)總是與動(dòng)作或運(yùn)算聯(lián)在一起的，也就是與轉(zhuǎn)變聯(lián)系在一起的。皮亞杰還精細(xì)地分析了動(dòng)作的構(gòu)成。他把動(dòng)作分為個(gè)別動(dòng)作和協(xié)調(diào)動(dòng)作（以及相應(yīng)形成的物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)）兩大類型，特別是揭示了協(xié)調(diào)的動(dòng)作對(duì)於建構(gòu)邏輯數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)的意義。他進(jìn)而把活動(dòng)理解為外部物質(zhì)動(dòng)作和內(nèi)部?jī)?nèi)化動(dòng)作（運(yùn)算）兩種水平。從而勾畫了一幅從動(dòng)作到思維（或概念化）的清晰圖景。維果茨基以相似的方式揭示了兒童高級(jí)心理機(jī)能“由外部向內(nèi)部的轉(zhuǎn)化，由社會(huì)機(jī)能向個(gè)體機(jī)能的轉(zhuǎn)化”過程。這樣，皮亞杰和維果茨基就從根本上顛倒了心理學(xué)中傳統(tǒng)的“心靈主義”關(guān)於“思維優(yōu)于動(dòng)作”的假定，解決了認(rèn)識(shí)起源的客觀物質(zhì)基礎(chǔ)問題。

d．研究方法上的趨同性。皮亞杰的“臨床法”貫穿著研究者與兒童之間的會(huì)談或談話，因而這種方法也可以稱之為“基于語(yǔ)言的測(cè)驗(yàn)”。維果茨基的 “最近發(fā)展區(qū)”作為一種研究方法，它旨在分析兒童目前的或現(xiàn)有的發(fā)展?fàn)顩r，并預(yù)測(cè)兒童可能達(dá)到的下一個(gè)或最近的發(fā)展水平。這至少在兩個(gè)方面與臨床法是相似的：一是采取成人與兒童“對(duì)話解釋”的形式。二是正如皮亞杰的“格式”是不可測(cè)量的一樣，最近發(fā)展區(qū)也不可能被測(cè)量到。

②維果茨基與皮亞杰理論之間的差別或?qū)α?/p>

a．哲學(xué)背景的對(duì)比。維果茨基與皮亞杰在哲學(xué)背景上形成鮮明的對(duì)比。皮亞杰理論具有“康德主義”特征，即是說，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論，不僅就其整個(gè)理論框架是康德式的，而且它研究的主要內(nèi)容也是康德意義上的概念或“范疇”的發(fā)生和發(fā)展。而維果茨基在哲學(xué)上除了受到斯賓諾莎的哲學(xué)、黑格爾的辯證法和馬克思、恩格斯的歷史唯物主義的影響之外，特別是在對(duì)心理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的理解上，還受到狄爾泰以歷史和文化為基礎(chǔ)的“人文科學(xué)”觀念的影響。

b．兩種發(fā)展觀的對(duì)立：“從外到內(nèi)”與“從內(nèi)到外”。從不嚴(yán)格的意義上說，維果茨基的認(rèn)知發(fā)展可以看成是一種“從外到內(nèi)”的發(fā)展觀，在維果茨基看來，如果僅從個(gè)體的角度去理解行為，試圖把社會(huì)的東西從個(gè)體的行為之中引伸出來，這樣提出問題盡管合乎情理，但卻是難以成功的。就皮亞杰來說，他的發(fā)展觀可以看做是“從內(nèi)到外”建構(gòu)。

c．認(rèn)知起源上的對(duì)立：“自發(fā)動(dòng)作”與“中介動(dòng)作”。維果茨基與皮亞杰都把動(dòng)作或活動(dòng)作為兒童發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)。但是，他們對(duì)動(dòng)作的性質(zhì)的理解大為不同。對(duì)於皮亞杰來說，動(dòng)作似乎是發(fā)生在自然環(huán)境中的一種“自然事件”或自發(fā)性事件。維果茨基對(duì)動(dòng)作性質(zhì)的理解完全不同於皮亞杰。他的動(dòng)作概念是由社會(huì)-文化-歷史所構(gòu)造的一種有意義的動(dòng)作。他稱之為“符號(hào)動(dòng)作”，“中介性的社會(huì)活動(dòng)”，或“中介活動(dòng)”。

（2）維果茨基和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)教育的影響的比較

①維果茨基的認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)教育的影響

a．研究者在維果茨基搭建支架的基礎(chǔ)上，提出了支架式教學(xué)。這種教學(xué)方式的要點(diǎn)在于：首先，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師指導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)；其次，教師指導(dǎo)的成分逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。

b．教學(xué)是交互作用的動(dòng)力系統(tǒng)。按照維果茨基的觀點(diǎn)，教師必須在教學(xué)中給學(xué)生提供處于其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的并且難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料。而最近發(fā)展區(qū)是個(gè)動(dòng)態(tài)的區(qū)域，因此，教師需要不斷地獲得有關(guān)學(xué)生發(fā)展的反饋。在教學(xué)中，實(shí)行交互式教學(xué)是非常必要的。交互式教學(xué)包括教師和學(xué)生小組之間的相互對(duì)話。在教學(xué)活動(dòng)起初，教師先給學(xué)生進(jìn)行示范，然后，教師和學(xué)生輪流充當(dāng)教師角色。

c．維果茨基的理論對(duì)于合作學(xué)習(xí)也有一定的指導(dǎo)作用。在合作性背景下完成任務(wù)時(shí)，學(xué)生會(huì)對(duì)所運(yùn)用的而心理策略進(jìn)行明確或不明確的模仿、證明和辯論，情緒、動(dòng)機(jī)、個(gè)性等心理要素會(huì)以直接或間接的方式影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，教師要盡量組織、安排能力水平不同的學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。

d．維果茨基的理論在情境認(rèn)知理論及其教學(xué)模式中也有一定的應(yīng)用。任何學(xué)習(xí)都是處在社會(huì)或有實(shí)際意義的背景之下，這些背景從不同途徑影響到學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果。因此，教師在教學(xué)過程中，要引導(dǎo)學(xué)生從旁觀者逐漸過渡到教學(xué)活動(dòng)的參與者，在社會(huì)性互動(dòng)中獲得知識(shí)和技能。

②皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)教育的影響

a．創(chuàng)設(shè)合理情境。皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料，教師應(yīng)該為學(xué)生提供略微高于他們現(xiàn)有思維水平的教學(xué)，使學(xué)生通過同化和順應(yīng)過程達(dá)到平衡，從而幫助學(xué)生發(fā)展已有的圖式，并建立新的圖式。

b．保持學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自主性，使他們積極地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來。皮亞杰反對(duì)教師主動(dòng)地教而學(xué)生卻處于消極狀態(tài)的教學(xué)。兒童的認(rèn)知發(fā)展需要豐富的環(huán)境刺激，教師要提供探索的機(jī)會(huì)，提供社會(huì)互動(dòng)的機(jī)會(huì)。同時(shí)，教師要學(xué)會(huì)利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生新舊知識(shí)的整合，幫助兒童糾正錯(cuò)誤的思維方式，而不是盲目地做出判斷。

c．注意學(xué)生個(gè)體差異，實(shí)施個(gè)別化教學(xué)。每一個(gè)班學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都有很大差異，教師要確定學(xué)生的不同認(rèn)知發(fā)展水平，以保證所實(shí)施的教學(xué)與學(xué)生的認(rèn)知水平相匹配。

5簡(jiǎn)單說說埃里克森的發(fā)展理論對(duì)中小學(xué)教育的影響。

答：根據(jù)埃里克森的心理發(fā)展階段理論，在學(xué)校教育中，小學(xué)生正處于第四階段（6～12歲），中學(xué)生正處于第五階段（12～18歲），埃里克森的發(fā)展理論對(duì)中小學(xué)教育的影響主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑危機(jī)

教師一定要意識(shí)到他們的學(xué)生總是在努力保持著積極的自我概念，認(rèn)為自己是有能力有價(jià)值的個(gè)體。所有入學(xué)的兒童都相信自己能學(xué)，他們滿心期望在學(xué)校里獲取成功。但他們馬上就不得不面臨現(xiàn)實(shí)。幾乎從一開始，他們就被劃入高中低閱讀小組，很快就根據(jù)相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)定了一個(gè)級(jí)。教師的消極評(píng)價(jià)使他們形成了自己不是一個(gè)好的學(xué)習(xí)者這樣一個(gè)自我概念，從而導(dǎo)致更消極的評(píng)價(jià)。

在埃里克森看來，這種頹廢兒童是勤奮與自卑危機(jī)未能得到很好解決的結(jié)果。對(duì)于一個(gè)兒童來說，學(xué)校是定義成功和失敗的地方。埃里克森認(rèn)為學(xué)校向兒童提供他們參與社會(huì)所需的工具，如果學(xué)生認(rèn)為自己無(wú)力參與學(xué)校社會(huì)，他們就可能拒絕加入整個(gè)社會(huì)。教師一定要幫助學(xué)生通過這一個(gè)危機(jī)。教師對(duì)學(xué)生的行為評(píng)價(jià)以及課堂組織的方法，對(duì)兒童的自我概念產(chǎn)生了重要的影響。

（2）適應(yīng)同一性和角色混亂危機(jī)

個(gè)體在中學(xué)這一階段開始體會(huì)到自我概念問題的困擾，也即開始考慮“我是誰(shuí)”這一問題，體驗(yàn)著角色同一與角色混亂的沖突。由于內(nèi)心斗爭(zhēng)而導(dǎo)致未能在本時(shí)期獲得同一性，就會(huì)造成同一性危機(jī)。這種同一性危機(jī)在兒童中是較常見的，只要教師能積極幫助學(xué)生處理這種危機(jī)，學(xué)生大多會(huì)較順利地獲得同一性。

教師通常是最合適和最有可能幫助學(xué)生獲得同一性的人。學(xué)生選擇某一特殊的專業(yè)，往往是受這一專業(yè)的教師的人格力量的影響。一個(gè)教學(xué)卓有成效、熱情的教師可以激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣，而且這種教師往往能對(duì)學(xué)生在該專業(yè)的成就給予及時(shí)合理的反饋和強(qiáng)化，進(jìn)而影響學(xué)生對(duì)職業(yè)的選擇和同一性的形成。然而，青少年期的個(gè)體由于開始尋求獨(dú)立，也可能會(huì)表現(xiàn)出拒絕接受成年人的建議。良好的教育建議可幫助學(xué)生建立良好的角色同一性。關(guān)鍵的一點(diǎn)在于青少年想被看作一個(gè)成人。

6加德納的多元智能理論與傳統(tǒng)智力理論有什么不同？對(duì)教學(xué)有何啟示？

答：（1）加德納的多元智能理論與傳統(tǒng)智力理論的不同

①傳統(tǒng)的智力理論認(rèn)為，智力是以語(yǔ)言能力和數(shù)理-邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。

②加德納的多元智能理論認(rèn)為“智力應(yīng)該是在某一特定文化情境或社群中所展現(xiàn)出來的解決問題或制作生產(chǎn)的能力”。加德納提出，人類至少存在八種智能，分別是語(yǔ)言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體動(dòng)覺智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能，以及他后來補(bǔ)充的自然觀察智能。每一種智能代表著一種區(qū)別于其他智能的獨(dú)特思考模式，但這些智能之間是相互依賴、相互補(bǔ)充的。受遺傳和環(huán)境的影響，這些智能在不同個(gè)體身上的體現(xiàn)是有差異的。加德納也指出，多元智能理論所包含的八種智能模式是暫時(shí)性的，除上述八項(xiàng)智能之外，仍可能有其他智能存在。

（2）加德納的多元智能理論對(duì)教學(xué)的啟示

加德納提出了一種新的教育觀——“以個(gè)人為中心的教育”，從課程、活動(dòng)、評(píng)估方法和教學(xué)方法上都進(jìn)行了深入的實(shí)踐探索，對(duì)美國(guó)各級(jí)學(xué)校有深遠(yuǎn)的影響。多元智能理論帶來的教育新內(nèi)涵，對(duì)教師樹立正確的學(xué)生觀和教學(xué)觀，實(shí)施因材施教，進(jìn)行素質(zhì)教育，推動(dòng)教育改革的發(fā)展有重要的啟示。

7簡(jiǎn)要敘述斯滕伯格的三元智力理論？

答：美國(guó)耶魯大學(xué)的斯滕伯格提出了智力的三元理論，主要從以下兩個(gè)方面對(duì)其進(jìn)行敘述：

（1）斯滕伯格三元智力理論的主要內(nèi)容

斯滕伯格認(rèn)為，人的智力是由分析性能力、創(chuàng)造性能力和應(yīng)用性能力三種相對(duì)獨(dú)立的能力組成的。多數(shù)人在這三種能力上存在著不均衡，個(gè)體的智力差異主要表現(xiàn)在這三種能力的不同組合上。斯滕伯格認(rèn)為，一個(gè)完備的智力理論必須要說明智力的三個(gè)方面：智力的內(nèi)在成分、智力成分與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系和智力成分的外部作用。這三個(gè)方面分別構(gòu)成了智力成分亞理論、智力情境亞理論和智力經(jīng)驗(yàn)亞理論。

①成分亞理論解釋影響智力水平的基本信息加工過程或成分，包括元成分、操作成分、知識(shí)獲取成分。

②情境亞理論將智力與個(gè)體日常生活情境聯(lián)系起來，解釋個(gè)體與周圍環(huán)境相互作用的基本方式。

③經(jīng)驗(yàn)亞理論將智力與經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，用來解釋與信息加工成分有關(guān)的不同水平的先前經(jīng)驗(yàn)（相對(duì)新異情境和自動(dòng)化）。

（2）斯滕伯格的三元智力理論為教學(xué)提供的啟示

①教師需要關(guān)注每一種學(xué)習(xí)行為對(duì)發(fā)展智力的三個(gè)方面的作用，使所有學(xué)生都能得到智力的全面發(fā)展。教師不僅要強(qiáng)調(diào)智力的學(xué)術(shù)方面，頁(yè)要強(qiáng)調(diào)其實(shí)際方面，還要考慮學(xué)生的文化背景的影響。

②教師需要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)、利用并發(fā)揮自己的智力優(yōu)勢(shì)。教師可以讓每個(gè)學(xué)生明白自己擅長(zhǎng)智力的什么方面，從而充分地利用它們；也明白自己不擅長(zhǎng)智力的什么方面，從而改進(jìn)或者回避它們。教師還可以讓學(xué)生愛學(xué)校中進(jìn)行合理選擇，以充分利用自己的智力，最終實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)。

8什么叫流體智力？什么叫晶體智力？它們之間有何區(qū)別與聯(lián)系？

答：（1）流體智力的含義

流體智力是指基本與文化無(wú)關(guān)的、非言語(yǔ)的心智能力，如空間的關(guān)系認(rèn)知、反應(yīng)速度、記憶力以及計(jì)算能力。

（2）晶體智力的含義

晶體智力是指對(duì)從社會(huì)文化中習(xí)得的解決問題的方法進(jìn)行應(yīng)用的能力，它是在實(shí)踐（學(xué)習(xí)、生活和勞動(dòng)）中形成的能力。

（3）流體智力和晶體智力的區(qū)別和聯(lián)系

①二者的區(qū)別：流體智力需要較少的專業(yè)知識(shí)，包括理解復(fù)雜關(guān)系和解決問題的能力。這種智力在青少年之前一直在增長(zhǎng)，在30歲左右達(dá)到頂峰，隨后逐漸衰退。而晶體智力在人的整個(gè)一生中都在增長(zhǎng)，因?yàn)樗肆?xí)得的技能和知識(shí)。

②二者的聯(lián)系：人通過解決問題時(shí)投入流體智力而發(fā)展晶體智力。在一定程度上說，流體智力是晶體智力的基礎(chǔ)，任何一種智力活動(dòng)都包含這兩種智力，人們很難將二者截然分開。

9什么叫學(xué)習(xí)風(fēng)格？了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)教學(xué)有什么意義？

答：（1）學(xué)習(xí)風(fēng)格的含義

學(xué)習(xí)風(fēng)格是指人們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)所具有或偏愛的方式，或?qū)W習(xí)者在研究和解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，所表現(xiàn)出來的具有個(gè)人特色的方式。

（2）了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)教學(xué)的意義

①了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，教師就可以針對(duì)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生因材施教。學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格存在顯著的差異，教師只有清楚地了解了學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行有的放矢的教學(xué)，才能使學(xué)生的學(xué)習(xí)更有效果。

②了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，教師就可以提高教學(xué)的質(zhì)量和效率。傳統(tǒng)的教學(xué)方式無(wú)視學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，運(yùn)用統(tǒng)一的教學(xué)模式，造成不少學(xué)生的不適應(yīng)，教師的教學(xué)也得不到好的效果。教師要了解不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，綜合不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，選取最有效的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，從而提高教學(xué)的質(zhì)量和效率。

③了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，也有利于學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中選擇合適的學(xué)習(xí)策略。

10簡(jiǎn)要敘述常見的學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，這對(duì)教師的教學(xué)方法與策略有何影響？

答：（1）常見的學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異

①感覺通道。感覺通道的差別是指學(xué)習(xí)者對(duì)于視覺、聽覺和動(dòng)覺刺激的偏好程度。學(xué)習(xí)者在感覺通道偏好上存在三種典型類型：

a．視覺型學(xué)習(xí)者。這類學(xué)習(xí)者對(duì)于視覺刺激較為敏感，習(xí)慣于通過視覺接受學(xué)習(xí)材料。

b．聽覺型學(xué)習(xí)者。這類學(xué)習(xí)者較為偏重聽覺刺激，他們對(duì)于語(yǔ)言、聲響和音樂的接受力和理解力較強(qiáng)，甚至喜歡一邊學(xué)習(xí)，一邊戴著耳機(jī)聽音樂。

c．動(dòng)覺型學(xué)習(xí)者。這類學(xué)習(xí)者喜歡接觸和操作物體，對(duì)于自己能夠動(dòng)手參與的認(rèn)知活動(dòng)更感興趣。

②認(rèn)知風(fēng)格。認(rèn)知風(fēng)格是指?jìng)€(gè)體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。其主要特征是：持久性與一致性。下面是幾種常見的認(rèn)知風(fēng)格：

a．場(chǎng)依存性和場(chǎng)獨(dú)立性：

場(chǎng)依存性：是指基本上傾向于依賴外在的參照（身外的客觀事物）的一種認(rèn)知風(fēng)格。它受環(huán)境因素的影響大。

場(chǎng)獨(dú)立性：是指基本上傾向于依賴內(nèi)在的參照（主體感覺）的一種認(rèn)知風(fēng)格。它不受或很少受環(huán)境因素的影響。

b．反思型和沖動(dòng)型：

反思型：是指能夠做出緩慢但仔細(xì)而準(zhǔn)確反應(yīng)的一種認(rèn)知風(fēng)格。反思型的學(xué)生在做出回答之前傾向于進(jìn)行深思熟慮的、計(jì)算的、分析性的和邏輯的思考，往往先評(píng)估各種可替代的答案，然后給予較有把握的答案。

沖動(dòng)型：是指能夠做出快速但不準(zhǔn)確反應(yīng)的一種認(rèn)知風(fēng)格。沖動(dòng)型的學(xué)生傾向于根據(jù)幾個(gè)線索做出很大的直覺的躍進(jìn)，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答問題時(shí)很快就做出反應(yīng)。

c．整體性和系列性：

系列性策略：是指從一個(gè)假設(shè)到下一個(gè)假設(shè)是呈直線的方式進(jìn)展的。采用系列性策略的學(xué)生，一般把重點(diǎn)放在解決一系列子問題上，他們把這些子問題聯(lián)系在一起時(shí)，十分注重其邏輯順序，由于他們通常都按順序一步一步地前進(jìn)，所以，他們只有在學(xué)習(xí)過程快結(jié)束時(shí)，才能對(duì)所學(xué)的內(nèi)容形成一種比較完整的看法。他們?cè)谑褂妙惐然驁D解等方法時(shí)也相對(duì)謹(jǐn)慎得多。

整體性策略：是指從全盤上考慮如何解決問題。采用整體性策略的學(xué)生從事學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，往往傾向于對(duì)整個(gè)問題所涉及的各個(gè)子問題的層次結(jié)構(gòu)以及自己將采取的方式進(jìn)行預(yù)測(cè)，并且，他們的視野比較寬闊，能把一系列子問題組合起來，而不是一碰到問題就立即著手一步一步地解決。

d．深層加工和表層加工：

學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行加工的深度存在以下兩種方式：

深層加工：是指深刻理解所學(xué)內(nèi)容，將所學(xué)內(nèi)容與更大的概念框架聯(lián)結(jié)起來，以獲取內(nèi)容的深層意義。

表層加工：是指記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容的表面信息，不將它們與更大的概念框架聯(lián)結(jié)起來。

（2）學(xué)習(xí)風(fēng)格差異對(duì)教師的教學(xué)方法與策略的影響

研究學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的一個(gè)主要目的，是幫助教師辨清學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格并據(jù)此制定相應(yīng)的教學(xué)方法與對(duì)策。

①對(duì)于場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)生，教師應(yīng)根據(jù)這類學(xué)生善于獨(dú)立思考、創(chuàng)新能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格，多提供一些難度較大且具有挑戰(zhàn)性或研究性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)其自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維能力的發(fā)展；而對(duì)于場(chǎng)依存型學(xué)生，教師則需要根據(jù)這類學(xué)生合作意識(shí)強(qiáng)。善于發(fā)展人際關(guān)系的特點(diǎn)，多為他們組織一些合作學(xué)習(xí)和小組活動(dòng)，使他們擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格能更好地發(fā)揮。

②對(duì)于視覺型學(xué)生來說，他們?cè)跀?shù)學(xué)、物理、化學(xué)等自然科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中，具有一走的優(yōu)勢(shì)，因此教師在對(duì)他們進(jìn)行教學(xué)時(shí)需要多用圖表法講解，并多鼓勵(lì)這類學(xué)生養(yǎng)成上課 作筆記的學(xué)習(xí)習(xí)慣，以提高其學(xué)習(xí)效果；與視覺型學(xué)生恰恰相反，聽覺型學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)、語(yǔ)文和歷史等方面的學(xué)習(xí)中效率較高，他們往往喜歡通過傾聽教師講述來接受知識(shí)信息，而不習(xí)慣自己看書來學(xué)習(xí)新知識(shí)，對(duì)于這類學(xué)生教師應(yīng)多鼓勵(lì)其朗讀課文和其它學(xué)習(xí)材料，并在語(yǔ)言方面發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)。

③對(duì)于趨同型學(xué)生，教師可以根據(jù)這類學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識(shí)較強(qiáng)，善于以自我為中心建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，提供更多的學(xué)習(xí)材料和知識(shí)信息，使其能夠自主地內(nèi)化外部的知識(shí)信息，并使其認(rèn)知結(jié)構(gòu)能得到不斷的擴(kuò)展；對(duì)于趨異型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，教師需要根據(jù)這類學(xué)生善于分析和比較，具有較強(qiáng)的觀察和研究能力的特點(diǎn)，幫助他們發(fā)展分析和歸納能力，使他們能夠較快地發(fā)現(xiàn)知識(shí)中的各種特征及內(nèi)在規(guī)律，從而達(dá)到舉一反三的教學(xué)效果；

④對(duì)于沖動(dòng)型學(xué)生，教師應(yīng)該考慮這類學(xué)生反應(yīng)敏捷，敢于表達(dá)的特點(diǎn)，注意保護(hù)其喜歡發(fā)言和回答教師提問的積極性，并在其發(fā)言和回答問題過程中循循善誘、給予點(diǎn)撥。啟發(fā)和開導(dǎo)等；對(duì)于反思型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，教師應(yīng)理解這類學(xué)生學(xué)習(xí)速度較慢，思維縝密和善于批判和反駁的特點(diǎn)，多為他們提供一些課堂討論的機(jī)會(huì)，以促進(jìn)其理性思維和邏輯能力的發(fā)展。

應(yīng)當(dāng)指出的是，學(xué)生之間存在的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異是相對(duì)意義上的劃分，并不是所有的學(xué)生都可以被簡(jiǎn)單地歸屬某一種學(xué)習(xí)風(fēng)格類型，其實(shí)，在現(xiàn)實(shí)中這些差異可能是復(fù)雜而模糊的，它們不僅需要教師平時(shí)的細(xì)心觀察，而且需要依靠教師的緘默知識(shí)才能做出準(zhǔn)確的判斷。而且，教師在運(yùn)用差異性教學(xué)策略時(shí)，也要注意靈活和變通，同時(shí)，也要防止對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格貼標(biāo)簽或機(jī)械搬用某種教學(xué)策略的現(xiàn)象。