第一節(jié)　兒童觀

一、兒童觀概述

兒童觀是學(xué)前教育基本理論中的一個重要概念，同時也是童年文化構(gòu)成中的一個核心命題。對兒童觀的科學(xué)把握，應(yīng)該從什么是兒童觀以及兒童觀包含什么開始。

（一）兒童觀的概念

總的來說，兒童觀是指人們對兒童的看法、觀念和態(tài)度的總和。

上述概念指出了兒童觀關(guān)涉人們是如何看待和理解兒童的。一方面，由于兒童的弱小，還不能準(zhǔn)確地表達(dá)和描述自己，而社會關(guān)于兒童的行動，包括制定和提供的法律、政策、福利、產(chǎn)品、服務(wù)等，都依賴于對兒童的了解，這就需要成人主動去接近和研究兒童。另一方面，由于人的復(fù)雜性，對兒童的看法和理解，其內(nèi)容是多維度的，包括兒童應(yīng)有的社會地位和權(quán)利、生命特質(zhì)與能力，以及兒童期的價值和意義等問題，涉及哲學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多個學(xué)科，所以兒童觀又是有關(guān)看法、觀念和態(tài)度的“總和”。

對于教育來講，兒童觀是至關(guān)重要的。兒童是教育的對象，也是教育中最為重要的研究對象。教師在教學(xué)中選擇什么內(nèi)容、采取什么方法，均是基于對兒童的理解和把握，這直接影響了教育的效果。可以說，判斷一種教育是好的還是壞的，主要是看它是否適合兒童的年齡特征和心理發(fā)展規(guī)律。所以，教師必須掌握兒童發(fā)展的相關(guān)知識，熟悉兒童的自然屬性和社會屬性，樹立正確的兒童觀。

兒童觀總是和一定社會的發(fā)展程度聯(lián)系在一起的，即人們對兒童的看法往往受到社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化的影響。在人類歷史長河中，在不同的發(fā)展階段，人們對兒童的看法是不同的。這種不同，往往是隨著社會文明的發(fā)展而進(jìn)步。因此，對兒童觀的學(xué)習(xí)和把握，應(yīng)該建立在對社會全面而客觀的了解之上。

（二）兒童觀的形態(tài)

從兒童觀的表現(xiàn)形式來看，一般可以分為以下三種形態(tài)的兒童觀：[12]

1.國家主導(dǎo)形態(tài)的兒童觀

這種兒童觀是指在一定社會中居于政權(quán)統(tǒng)治和意識形態(tài)支配地位的階級所認(rèn)定、所倡導(dǎo)的兒童觀。這種兒童觀通常由國家政權(quán)以法律、政策、規(guī)章等形式加以正式確認(rèn)，通過文化、教育等形式向社會民眾傳遞。

2.學(xué)術(shù)理論形態(tài)的兒童觀

這種兒童觀是指不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者對兒童持有的根本看法和態(tài)度。因為從不同學(xué)術(shù)視角去研究兒童，以及學(xué)者本身的文化背景和經(jīng)驗的差異，學(xué)術(shù)理論形態(tài)的兒童觀往往是多元化的，各不相同的。它有時會成為國家主導(dǎo)形態(tài)兒童觀的理論來源，有時候則無法達(dá)成一致。

3.大眾意識形態(tài)的兒童觀

這種兒童觀是指普通民眾對兒童的根本看法和態(tài)度。一方面，這種兒童觀的形成往往受到前述兩種形態(tài)的兒童觀的影響，所以其表現(xiàn)更為復(fù)雜，具有較大的差異性。另一方面，它的形成還會受到傳統(tǒng)文化、風(fēng)俗習(xí)慣和個人經(jīng)驗的影響，往往表現(xiàn)為一種具有樸素性質(zhì)的兒童觀，對兒童日常生活影響較大，尤其常常通過家庭教育等表現(xiàn)出來。

（三）兒童觀的結(jié)構(gòu)

為了全面分析和探索兒童觀，有必要對兒童觀的結(jié)構(gòu)進(jìn)行科學(xué)的分解。這種結(jié)構(gòu)表達(dá)了我們應(yīng)該從哪些方面去觀察和了解兒童，或者兒童從哪些方面表現(xiàn)出自己的特征。一般來說，兒童觀包含以下三種結(jié)構(gòu)：

1.自然層面

作為人類，兒童首先具有自然屬性。和其他生物一樣，兒童的成長有著生命發(fā)展的一般規(guī)律，他們的身體素質(zhì)、運(yùn)動能力、心理活動都內(nèi)含自然賦予的特質(zhì)，這種特質(zhì)或規(guī)律是不可打破和違背的，否則生命的成長可能會遭遇類似揠苗助長的后果。同時，正像世界上沒有相同的兩片樹葉一樣，每個兒童又是不同的，他們都有各自的特點(diǎn)，這種差異性值得成人去尊重。與成人相比，兒童是弱小的，需要成人的照料，但這并不意味著兒童是軟弱的，事實(shí)上，他們蘊(yùn)含著極大的發(fā)展?jié)摿涂赡苄浴Ｓ捎趦和匀粚傩缘拇嬖冢覀儽仨毧陀^評估教育的作用，教育也必須適應(yīng)其內(nèi)在發(fā)展的規(guī)律。

2.社會層面

社會是人類生活的基本環(huán)境，兒童同樣生活在社會中，因此社會性是其重要的屬性。從這個視角看，兒童的成長是一個社會化的過程，會逐步習(xí)得人類生活知識和技能，也日漸適應(yīng)特定的文明禮儀、風(fēng)俗習(xí)慣等。也就是說，雖然兒童具有未成熟性，但他仍然作為獨(dú)立的個體而存在，是社會的一分子。那么，在生活中，人們?nèi)绾慰创齼和c成人之間的關(guān)系？成人應(yīng)該如何對待兒童？兒童享有什么樣的權(quán)利？兒童的權(quán)利怎么樣才能得到有效的保護(hù)？社會應(yīng)該為兒童的成長提供什么樣的環(huán)境和條件？這些問題都涉及在社會層面上如何看待兒童，也是兒童觀形成的重要影響因素。

3.精神層面

兒童作為獨(dú)立的個體，和成人一樣也具有豐富的精神世界，因此，兒童必然具有精神屬性。首先，兒童有自己的需要，他們的成長和發(fā)展需要精神方面的支持，如多彩的文化生活、和諧的人際關(guān)系等；其次，兒童有自己的個性，他們已經(jīng)表現(xiàn)出各不相同的性格、氣質(zhì)、興趣、愛好、愿望、求知欲等傾向，每個孩子按照自己的方式展開生活和對外部世界的探索；最后，兒童有獨(dú)立的人格，他們并不從屬于誰，他們同樣需要被關(guān)懷和被尊重。所以，兒童是一種精神的存在，對其精神世界的探索是我們?nèi)媪私鈨和闹匾緩剑彩菢淞⒄_兒童觀的必要前提。

重點(diǎn)提示

要重點(diǎn)把握兒童觀的概念，深刻理解兒童觀對于教育的意義。同時，從表現(xiàn)形式上來看存在三種形態(tài)的兒童觀，這三種兒童觀對教育的影響是不同的。學(xué)會通過兒童觀的自然、社會和精神層面去分析兒童觀。

二、兒童觀的發(fā)展與演變

對兒童的認(rèn)識是人類對自身認(rèn)識的一部分，對兒童認(rèn)識所達(dá)到的程度實(shí)際上也反映了人類對自身認(rèn)識的程度；反過來，人類對自身認(rèn)識的變化也會反映在對兒童的認(rèn)識方面。從人類社會的歷史來看，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和文明的進(jìn)步，在不同的時期，人們對兒童的認(rèn)識是不同的，這種變化體現(xiàn)在對兒童的理解越來越全面、深刻和客觀上。縱觀古今中外，可以把兒童觀的發(fā)展大致劃分為三個階段，每個階段都有與其他階段不同的主流的兒童觀。

（一）古代社會以“作為小大人的兒童”為特征的兒童觀

此處所言古代社會主要是指西方中世紀(jì)及以前的社會發(fā)展階段，在我國則特指19世紀(jì)末20世紀(jì)初封建社會沒落之前的時期。古代社會的兒童觀主要體現(xiàn)在把兒童視為“小大人”。這段時期的兒童觀又可以通過世俗社會和宗教社會兩個方面加以洞察。

1.古代世俗社會的兒童觀

在整個古代社會，兒童的概念還沒有分化出來。人們對兒童的看法，是把他們作為“小大人”，除了年齡，其他與成人并無差異。人類從史前社會進(jìn)入文明社會以后，生存的環(huán)境依然十分惡劣，獲取必要的食物，克服疾病的困擾，與自然界做斗爭，防患其他族群的侵犯，維持自身的生存，是相當(dāng)艱巨的任務(wù)。因此，兒童也被當(dāng)作一支重要的生產(chǎn)力，往往要跟隨成人勞動，接受軍事訓(xùn)練，并在活動中接受教育。這時兒童的特殊性尚未被發(fā)現(xiàn)、被重視，他們僅僅作為社會的成員存在。也由于這樣的原因，兒童被置于權(quán)力結(jié)構(gòu)之中，他們成為國家或父權(quán)的附屬物，像斯巴達(dá)人把身體孱弱或有殘疾的新生兒棄之荒野，在古羅馬“家長制”下，父親對子女操有生殺予奪大權(quán)，這些都是很好的例證。

既然兒童無異于成人，那么就可以把對待成人的方式移植到兒童的教育之中。與王權(quán)社會刑法盛行相對應(yīng)，在教育中，對犯有錯誤或不認(rèn)真學(xué)習(xí)的兒童，則廣泛采用體罰的方式，用特制的教具擊打兒童的身體，以貫徹成人的意志，產(chǎn)生馴服和順從的兒童。這種情況在各國教育史上都普遍存在。

在古巴比倫，學(xué)校中有著嚴(yán)格的紀(jì)律，而違反紀(jì)律的處罰方式主要是體罰。在后來考古人員發(fā)現(xiàn)的一塊泥板上，記錄著當(dāng)時一個學(xué)生寫下的話：“我不能遲到，否則會遭到老師的鞭笞。”[13]在古埃及，教師施行體罰被認(rèn)為是合理的、正當(dāng)?shù)摹９虐＜坝羞@樣的諺語“男孩的耳朵是長在背上的，只有打他他才聽”“學(xué)神把教鞭送給人間”，因此，體罰在學(xué)校中成了常用的教育方法，即使王子也不能例外。據(jù)記載，約公元前1500年左右，王子塔戶提（Tahuti）談及自己所受的教育，每日遭受鞭打如每天吃飯一樣的經(jīng)常。[14]在印度的古儒學(xué)校中，體罰也是經(jīng)常采用的教育手段，教典和法律都允許教師以竹棍和繩索打罰學(xué)生。[15]古代斯巴達(dá)的教育更以嚴(yán)酷著稱，男孩7歲以后，就進(jìn)入國家教育機(jī)構(gòu)，并由派度諾米（Paidonomus）[16]和老人們對兒童進(jìn)行監(jiān)督，“在任何適當(dāng)?shù)臅r間和任何地方，對犯了錯誤的孩子都是有人警告和責(zé)罰的”。[17]而且，為了培養(yǎng)其頑強(qiáng)堅韌的性格，孩子們經(jīng)常無端地遭受鞭打，并以哀號求饒為恥，甚至在被教員唆使偷竊中如被發(fā)現(xiàn)，也要受到鞭打，為他的遲鈍付出代價。[18]

在古羅馬時代，體罰依然是學(xué)校負(fù)面教育重要的、常用的方法。人們甚至認(rèn)為，沒有受過嚴(yán)厲鞭笞的人就沒有受過教育，所以，“主罰教師怒氣沖沖，被罰兒童呼天喊地”，成為當(dāng)時學(xué)校狀況的真實(shí)描述。[19]另據(jù)考證，在現(xiàn)有的記述資料中，古羅馬的罰具最為齊全，包括伏如拉（Ferula）、伏蕤格如牧（Fragrum）、斯苦體（Scutia）和伏斯體（Fustis）四種，[20]其中，伏如拉和斯苦體是學(xué)校常用的體罰工具。這些罰具是經(jīng)過精心制作的，平時放于明顯的位置，令人生畏，意在警誡兒童。[21]針對這種近乎殘酷的教育方式，昆體良呼吁教師對兒童要有耐心，要多勉勵，少斥責(zé)。尤其是他反對體罰，認(rèn)為體罰是造成兒童心情壓抑、沮喪和消沉的罪魁禍?zhǔn)祝且环N殘忍的行為，對于課業(yè)的學(xué)習(xí)，體罰是無益的，也是沒有必要的。顯然，昆體良所發(fā)出的是一種進(jìn)步的聲音，但這種觀念在當(dāng)時并沒有產(chǎn)生大的影響，也沒能阻止體罰在教育中的運(yùn)用。尤其隨著中世紀(jì)的來臨，學(xué)校教育又進(jìn)入了另一個體罰盛行的時代。

就我國來看，在原始社會氏族公社末期，軍事民主制向君主制過渡，體力勞動和腦力勞動開始分工，教育逐漸從社會生活中分離出來，出現(xiàn)了學(xué)校。這時的學(xué)校除了進(jìn)行軍事教育，也強(qiáng)調(diào)禮樂之教，對兒童、青年灌輸代表少數(shù)人的道德觀念，在實(shí)施中常常輔之以強(qiáng)制手段。根據(jù)《尚書·舜典》記載：“撲作教刑。”當(dāng)時的教官同時承擔(dān)執(zhí)行刑法的責(zé)任，而教刑是刑罰中較輕的一種，專門針對不勤學(xué)業(yè)之人，以“罰其體而警其心”。《學(xué)記》中也曾記載：“夏楚二物，收其威也”，其實(shí)二者說的是同一事情。“據(jù)說，撲刑是撻其背，在官、在學(xué)、在家都廣為使用。”[22]由于我國歷史的特殊性，有一個漫長的古代社會，體罰的觀念始終在延續(xù)著。到南北朝時期，顏之推主張教育要嚴(yán)慈相濟(jì)，認(rèn)為一般家庭停留在口頭訓(xùn)斥，舍不得施以肉體嚴(yán)懲，以使其反省悔過，這是錯誤的教育方法。他主張父母應(yīng)當(dāng)嚴(yán)肅對待兒童教育，對兒童要嚴(yán)加督訓(xùn)，認(rèn)為怒責(zé)和鞭笞對兒童教育都是有效的，“笞怒廢于家，則豎子之過立見”。[23]在我國民間流傳的諺語，比如“棍棒下出孝子”“不打不成器”等，則有著更為深厚的社會基礎(chǔ)，其對人們教子育兒的觀念和方式，都產(chǎn)生了廣泛的影響。

2.古代宗教社會的兒童觀

公元476年，隨著西羅馬帝國的滅亡，西歐逐漸跨入了漫長的中世紀(jì)。中世紀(jì)是基督教統(tǒng)領(lǐng)的時代，是一個神性的時代。正如法國學(xué)者阿里斯在其力作《童年的世紀(jì)》中所認(rèn)為：中世紀(jì)社會不存在童年觀念。[24]所以，就這一點(diǎn)來說，人們對兒童的理解和整個古代世俗社會是基本相同的，兒童仍然是成人眼中的“小大人”。

但是，由于基督教社會的神學(xué)性質(zhì)，特別是古羅馬思想家奧古斯丁所宣揚(yáng)的原罪論，為中世紀(jì)的兒童觀打上了異樣的色彩。根據(jù)原罪論，所有的人都是帶著原罪來到人世，因而人人都要為始祖所犯下的罪惡遭受上帝永劫的懲罰。作為“小大人”，兒童也不例外。如此一來，兒童在本性上就和他們的父兄一樣，被視為邪惡的、頑固的和需要救贖的。這種對兒童本性的預(yù)設(shè)，導(dǎo)致了中世紀(jì)的教育走上了壓制人性的旁途。

中世紀(jì)對兒童的教育，很重要的一個方面就是祛除邪惡、壓制欲望。由于兒童的“罪惡本性”，嬰兒一生下來，就要接受教會實(shí)施的洗禮。父母和學(xué)校的任務(wù)之一，是嚴(yán)加管束、壓制兒童的欲望，反復(fù)進(jìn)行禁欲主義的說教，引導(dǎo)兒童避開邪惡，走向光明，以達(dá)到救贖的目的。按照神學(xué)的觀點(diǎn)，肉體是靈魂的監(jiān)獄，在方法上，懲罰兒童的肉體，讓他們學(xué)會克制，以拯救其靈魂，就是不可避免的了。這樣，“對兒童的約束與懲戒就成了中世紀(jì)教育的主要特征，戒尺、棍棒是中世紀(jì)學(xué)校不可缺少的工具”。[25]甚至在一些教會學(xué)校中，還流行侮辱兒童的處罰方法，如罰跪、監(jiān)禁等。[26]

另外，教會學(xué)校有著十分嚴(yán)酷的紀(jì)律，用以規(guī)約兒童的種種行為，一旦違反，就要遭受嚴(yán)厲的懲罰。中世紀(jì)的修道院學(xué)校是對人實(shí)施精神和肉體訓(xùn)練的地方，針對兒童的行為，制定了詳細(xì)嚴(yán)格的管理條例：每天起床后，要進(jìn)行朗讀和做晨禱，期間嚴(yán)禁相互交談和有肢體上的接觸；沒有教師的允許，不能交換手里的任何東西，不能離開自己的座位，不得私自換位；上課期間不能有任何交流；從白天的活動到夜晚睡眠，時時都有教師的監(jiān)督。[27]“其內(nèi)學(xué)的學(xué)生在入睡以后，還要多次被喚醒，進(jìn)行夜間祈禱。”[28]很顯然，這些規(guī)定均是為了限制兒童的活動，其目的不是為了提高教育的效率，而是著意于對兒童的行為進(jìn)行訓(xùn)練，以培養(yǎng)符合宗教神學(xué)需要的信徒。

當(dāng)然，相對于奧古斯丁，中世紀(jì)的基督教會也有一些開明的教育家、思想家，他們提出了不同見解的人性觀、兒童觀。如愛爾蘭著名神學(xué)家埃里金納認(rèn)為人神是統(tǒng)一的，因為人是上帝的被造物，他是上帝的自我顯示，所以造物主和被造物是同樣一個東西；法國神學(xué)家阿伯拉爾指出亞當(dāng)遺傳于人類的是罪感，而不是罪罰。上帝不可能因為一個人父母的犯罪而懲罰他。他認(rèn)為兒童的心靈是潔白的，是無罪的。[29]應(yīng)該說，這些觀點(diǎn)對于改變?nèi)藗儗和目捶ㄊ怯蟹e極意義的。然而，由于它們并不符合教會的利益，因而也得不到教會的支持和贊同，也就不會對當(dāng)時的教育產(chǎn)生應(yīng)有的影響。

（二）近代社會以“作為兒童的兒童”為特征的兒童觀

在西方，近代社會以進(jìn)入文藝復(fù)興時代為標(biāo)志；在中國，則始于19世紀(jì)末的西學(xué)東漸。在近代社會，人們對兒童的認(rèn)識發(fā)生了質(zhì)的變化，開始站在兒童的立場上，把兒童看作兒童。

文藝復(fù)興運(yùn)動中的人文主義學(xué)者將矛頭指向封建主義和天主教神學(xué)體系，熱情歌頌人的價值和尊嚴(yán)，宣揚(yáng)人的解放和個性自由，肯定現(xiàn)實(shí)生活的價值，開創(chuàng)了歐洲近代文化。特別是后期的文藝復(fù)興運(yùn)動，出現(xiàn)了一些新的人文主義教育觀。如文藝復(fù)興時期法國人文主義作家拉伯雷推崇個人的完全自由，要求打破一切戒律，他反對經(jīng)院主義煩瑣論證、死記硬背的方法，認(rèn)為教學(xué)和學(xué)習(xí)應(yīng)是一個輕松愉快的過程；[30]文藝復(fù)興后期法國思想家、作家蒙田主張培養(yǎng)“完全的紳士”，反對理智屈從于權(quán)威。在教育方法方面，他反對強(qiáng)制和壓迫，認(rèn)為嚴(yán)厲的懲罰不利于兒童保持學(xué)習(xí)的愿望，還會摧毀人的高貴的本性，要求教育成為充滿興趣和歡樂的活動。[31]這些主張均指向羅馬教廷的原罪說，以打破宗教枷鎖、解放人為目的，使人的地位得以提升，對人性觀、兒童觀的改變產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，也導(dǎo)致人們對兒童的認(rèn)識在悄悄發(fā)生變化。

17世紀(jì)英國哲學(xué)家、思想家洛克的“白板說”無疑是對原罪論的沉重打擊與否定。洛克反對天賦觀念論，認(rèn)為人生下來沒有既定的觀念，也沒有惡念，后天的觀念是在生活中習(xí)得的，一切知識都是建立在經(jīng)驗之上。他反對教育中的體罰，“因為這種懲罰的方法，除了使兒童對于使得自己遭受鞭撻或呵斥的錯誤行為發(fā)生一種羞恥與恐怖的心思之外，是決不能再有別的好處的”。[32]在這一見解上，洛克并非是徹底的，盡管他認(rèn)為鞭笞是懲罰兒童的方法中最壞的一個，但當(dāng)兒童堅持邪惡的行動頑梗不化時，成人仍可揚(yáng)起懲罰的鞭子。[33]總體來說，洛克的理論為兒童的發(fā)展做好了準(zhǔn)備，但文藝復(fù)興時期體罰依然是廣泛采用的手段。幾乎與洛克同時代的夸美紐斯，曾回憶了自己16歲以前學(xué)校的真實(shí)狀況，那時“拳頭、棍子、棒子、樺木”“打在學(xué)生的臉、頭及背上，直到鮮血冒出來，學(xué)生全身都布滿了條痕、鞭疤、斑點(diǎn)及杖跡”。[34]以至于他在《大教學(xué)論》第十一章中斷言：“在此之前沒有一個完善的學(xué)校”[35]“并且教導(dǎo)青年的方法通常都是非常嚴(yán)酷的，以致學(xué)校變成了兒童恐怖的場所，變成了他們的才智的屠宰場，大部分學(xué)生對于學(xué)習(xí)與書本都感到厭惡，都急急離開了學(xué)校，跑到了手藝工人的工場，或找別種職業(yè)去了。”[36]

沿著人文主義者開創(chuàng)的道路，盧梭成為“兒童”的偉大發(fā)現(xiàn)者。1762年，盧梭的《愛彌兒》問世，這部里程碑式的巨著樹立了兒童發(fā)現(xiàn)和解放的旗幟，宣告了現(xiàn)代兒童觀的誕生。在這部著作中，盧梭在人類歷史上第一次提出要把兒童當(dāng)作兒童看待，“在人生的秩序中，童年有它的地位：應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子”。[37]盧梭反對那種只將兒童期視為成人的準(zhǔn)備期的觀點(diǎn)，認(rèn)為兒童也是獨(dú)立的人，兒童期有獨(dú)特的價值。他把兒童期視為人生的一個特殊的發(fā)展階段，認(rèn)為兒童有著不同于成人的需要，有著異樣的精神生活。他說：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個秩序，我們就會造就一些早熟的果實(shí)，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛：我們將造就一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。”[38]他認(rèn)為兒童有自己的看法、想法和感情，最愚蠢的事情就是以成人的狀況去揣度兒童。盧梭對兒童抱有一種樂觀主義的態(tài)度，他在《愛彌兒》中開篇就指出：“凡是出自造物主之手的東西，都是好的，一到人的手里，就全變壞了。”[39]盧梭深信兒童生來是純潔的、善良的，一切錯誤與罪惡都是后天環(huán)境造成的。他從這種性善論出發(fā)，認(rèn)為教育就要順應(yīng)兒童的天性，讓兒童率性發(fā)展，反對把種種約束加在兒童身上。

從17世紀(jì)到19世紀(jì)末、20世紀(jì)初這幾百年的時間里，人們對兒童的看法在逐漸地改變，但這種改變更多的是停留在觀念上和理論探討方面。一些教育家在教育實(shí)踐中做出過一些努力：如裴斯泰洛齊，緣于受盧梭的影響，在他的斯坦茲孤兒院中，強(qiáng)調(diào)愛的教育，“力求將孤兒院辦成一個充滿親子之愛的大家庭式的教育機(jī)構(gòu)”；[40]福祿貝爾在他的教育實(shí)踐中也強(qiáng)調(diào)教育要順應(yīng)自然的原則，認(rèn)為要克服和清除兒童的一切缺點(diǎn)、惡習(xí)、不良現(xiàn)象，可行辦法是保護(hù)和引導(dǎo)兒童固有的、善良的本性。[41]但這種教育試驗是少數(shù)的，其影響是有限的。

中國進(jìn)入近代以后，隨著西方文化的涌入，東西方文化發(fā)生不斷的碰撞和融合。在這個過程中，西方有關(guān)兒童的觀念開始傳入中國，中國開啟了對傳統(tǒng)兒童觀的改造。魯迅深刻批判了傳統(tǒng)的兒童地位觀，提出“本位應(yīng)在幼者”的觀點(diǎn)。一些中國學(xué)者開始認(rèn)識到了兒童作為獨(dú)立個體存在的價值和意義。在教育領(lǐng)域，陶行知、陳鶴琴等人也提出了尊重兒童、解放兒童的見解。

總之，從世界范圍內(nèi)來看，在近代社會，雖然已走向兒童解放的道路，但任務(wù)并未完成，傳統(tǒng)習(xí)慣觀念和勢力依然在支配著人們對兒童的認(rèn)識，支配著教育。

（三）現(xiàn)代社會以“作為人類的兒童”為特征的兒童觀

在世界進(jìn)入19世紀(jì)末20世紀(jì)初之后，人們對兒童的看法和認(rèn)識又發(fā)生了根本的改變。在現(xiàn)代社會，人們不僅把兒童看作兒童，還立足于主體性，把兒童看作人類的一員，亦即兒童是“作為人類的兒童”。

針對難以革除的教育中的頑疾，1900年，歐洲新教育運(yùn)動的代表人物艾倫·凱出版了《兒童的世紀(jì)》一書。在這本書中，艾倫·凱尖銳地批評了家庭和學(xué)校教育中對兒童的摧殘，呼吁保護(hù)兒童，竭力倡導(dǎo)自由教育，讓兒童在獨(dú)立自主的活動中發(fā)展自我，并充滿信心地預(yù)言“20世紀(jì)將成為兒童的世紀(jì)”。[42]無獨(dú)有偶，蒙臺梭利在揭示教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，深刻指出兒童缺乏社會的保障，社會也絲毫沒有感覺到對兒童的責(zé)任。她為兒童的權(quán)利進(jìn)行辯護(hù)，提出要保衛(wèi)兒童，并為兒童代言，“必須為兒童建設(shè)世界，并承認(rèn)兒童的社會權(quán)利”。[43]她批評了傳統(tǒng)教育用懲罰或獎勵來威逼兒童服從外加的、強(qiáng)迫的紀(jì)律的做法，認(rèn)為紀(jì)律不可能通過命令、說教或任何一般的維持秩序的手段而獲得，真正的紀(jì)律只能建立在自由活動的基礎(chǔ)上。她還指出了教育應(yīng)允許兒童按其本性自發(fā)地表現(xiàn)，允許兒童自由活動，讓兒童體驗到自己的力量。[44]蒙臺梭利甚至認(rèn)為，兒童是人類偉大的導(dǎo)師、舵手、領(lǐng)路人，是兒童創(chuàng)造了成人，“兒童是成人之父”。應(yīng)該說，艾倫·凱和蒙臺梭利的觀點(diǎn)引起了人們對兒童權(quán)利的關(guān)注，深化了人們對兒童的認(rèn)識：兒童期不僅是一個獨(dú)立的、有自身價值的階段，就兒童本身來講，他應(yīng)該作為一個人而得到尊重，而且在這個社會中，他應(yīng)該享有自己的權(quán)利。

盧梭之后，在對兒童的認(rèn)識和理解方面，產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的另一位人物當(dāng)屬杜威。杜威指出，我們不能用成年期作為一個固定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量兒童期。他對成人和兒童進(jìn)行了區(qū)分：成人是社會中掌握了群體知識和習(xí)慣的成熟的人，兒童則處于一種“未成熟”的狀態(tài)，這種“未成熟”狀態(tài)是兒童的主要特征。但這并不意味著兒童是被動的，相反，在發(fā)展方面，兒童是主動的。杜威認(rèn)為，未成熟狀態(tài)即是有生長的可能性，“就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量”。[45]1899年，杜威在《學(xué)校與社會》中明確提出了兒童中心論的思想，他批判學(xué)校的重心在兒童之外，“唯獨(dú)不在兒童自己即時的本能和活動之中”。[46]他著力推行一種變革，或者說是一種革命，即教育要以兒童為中心，教育的一切措施要圍繞兒童設(shè)計和安排。在盧梭肯定了兒童的特殊性的基礎(chǔ)上，杜威進(jìn)一步指出了兒童具有主動生長和發(fā)展的能力。這一觀點(diǎn)為現(xiàn)代兒童觀奠定了堅實(shí)的理論基礎(chǔ)，并使得教育從強(qiáng)調(diào)權(quán)威轉(zhuǎn)向關(guān)注兒童，并強(qiáng)有力地影響著現(xiàn)代教育理論的構(gòu)建和教育實(shí)踐的發(fā)展。

在前述教育家、思想家們的推動下，世界各國對兒童給予普遍的關(guān)注。20世紀(jì)初，不少國家紛紛為兒童立法，通過法律規(guī)定兒童的權(quán)利，為兒童提供法律上的保障。在這樣的背景下，一些國際組織也逐步約定兒童權(quán)利法案。如1924年，國際聯(lián)盟通過了《日內(nèi)瓦兒童宣言》；1959年，聯(lián)合國大會通過了《兒童權(quán)利宣言》；1989年，聯(lián)合國大會通過《兒童權(quán)利公約》。這些宣言和公約成為各國保護(hù)兒童權(quán)利的重要依據(jù)，也標(biāo)志著兒童在世界范圍內(nèi)受到普遍的尊重與重視。特別是《兒童權(quán)利公約》詳細(xì)規(guī)定了兒童的生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護(hù)權(quán)和參與權(quán)，為兒童權(quán)利保護(hù)提供了一套全面的國際法律準(zhǔn)則，成為當(dāng)代兒童保護(hù)法律的典范。這一公約也包含了人們對兒童的新的理解，正如世界學(xué)前教育組織（OMEP）主席塞爾瑪·西蒙斯坦所說，我們應(yīng)該為創(chuàng)建適宜兒童發(fā)展的環(huán)境做出更多的努力，“讓兒童參與到文化變革的立法和實(shí)踐中來，使兒童的能力和兒童對社會的潛在貢獻(xiàn)獲得認(rèn)可”。[47]

從我國來看，中華人民共和國建立以后，人們開始立足于“兒童是祖國的花朵”去理解兒童，特別是我國于1990年簽署加入并于1992年生效的《兒童權(quán)利公約》。在近30多年里，我國政府制定或修訂了多部法律法規(guī)，對兒童的地位和權(quán)利進(jìn)行確認(rèn)和保護(hù)，如《中國兒童發(fā)展綱要（2001-2010年）》《中國兒童發(fā)展綱要（2011-2020年）》《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》等，體現(xiàn)了現(xiàn)代社會進(jìn)步、文明、科學(xué)的兒童觀。

現(xiàn)代兒童觀的發(fā)展對教育產(chǎn)生了深刻的影響。一方面，隨著人們對兒童認(rèn)識的加深，他們已經(jīng)不是“小大人”，而是作為“兒童”和“人類”的兒童得到前所未有的尊重，兒童的權(quán)利保護(hù)得到社會廣泛的重視。這些觀念已通過教育立法的形式得以體現(xiàn)。例如，就違規(guī)兒童的處罰來說，不少國家開始立法禁止教育者體罰、侮辱學(xué)生，學(xué)校也不得開除學(xué)生，這與傳統(tǒng)教育中兒童的命運(yùn)形成了鮮明的對照。另一方面，現(xiàn)代兒童觀已在教育的實(shí)踐中得到貫徹。在現(xiàn)代兒童觀的引導(dǎo)下，教育從教師中心、權(quán)威中心轉(zhuǎn)向?qū)和娜骊P(guān)注，兒童成為教育的起點(diǎn)，一切教育內(nèi)容、制度、方法和手段的選擇，首先要考慮的是兒童的適宜性。古代社會和中世紀(jì)學(xué)校中的戒尺或鞭子逐步淡出教育，一切有損于兒童人格尊嚴(yán)和傷害兒童身體的手段遭到嚴(yán)厲的批判，現(xiàn)代社會的教育者更傾向于選擇和運(yùn)用富有人性化的教育手段。

重點(diǎn)提示

從“作為小大人的兒童”，到“作為兒童的兒童”，再到“作為人類的兒童”，反映了人們對兒童認(rèn)識的變化，這種變化是和社會發(fā)展相一致的，呈現(xiàn)了從不科學(xué)到科學(xué)的趨勢。在本部分的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，要把現(xiàn)代社會的兒童觀作為重點(diǎn)。

三、科學(xué)兒童觀的內(nèi)涵

從兒童觀的發(fā)展和演變來看，人們對兒童的認(rèn)識是不斷進(jìn)步的，兒童觀的內(nèi)涵也在不斷地豐富與充實(shí)。對于教育者而言，全面了解兒童，樹立科學(xué)的兒童觀尤其關(guān)鍵。科學(xué)的兒童觀是指導(dǎo)教育工作的重要理念。

我們看到，不管是在歷史中，還是在現(xiàn)實(shí)社會中，由于持有錯誤的兒童觀，導(dǎo)致教育者教育方法簡單粗暴，或無視兒童的權(quán)益，不僅無法取得好的教育效果，而且可能阻滯或延緩兒童的發(fā)展。事實(shí)上，在當(dāng)代社會流行的觀念中，有很多值得我們反思的內(nèi)容。如當(dāng)代中國很多家長認(rèn)為“不能讓孩子輸在起跑線上”，過早地讓孩子接受各種“教育”；還有很多家長認(rèn)為所謂的好孩子是“乖孩子”“聽話的孩子”，“乖”和“聽話”成了管教孩子的口頭語和指導(dǎo)原則，等等。這些觀念符不符合當(dāng)代教育理念，能不能夠培養(yǎng)出適應(yīng)未來社會發(fā)展的人，是值得討論和質(zhì)疑的。

針對當(dāng)代社會還存在著對兒童的錯誤和不當(dāng)?shù)恼J(rèn)識，塞爾瑪·西蒙斯坦提醒我們注意：[48]

①兒童期并不存在一個普遍的發(fā)展過程，它會受到家庭氛圍、兄弟姐妹的年齡、社會文化、社會經(jīng)濟(jì)地位以及周圍環(huán)境等的影響。

②那種推崇兒童無能論的觀點(diǎn)是錯誤的。兒童并不總是被動、依賴、缺乏理性和能力的。

③兒童的發(fā)展目標(biāo)無法應(yīng)用某種普遍標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行統(tǒng)一，它是由所處社會的具體政治、經(jīng)濟(jì)和文化條件決定的，是不斷變化的。

④兒童期是特定的經(jīng)濟(jì)、社會和文化環(huán)境共同作用的結(jié)果，兒童發(fā)展應(yīng)該主要是一種社會性概念，而非生物性概念。

繼而，立足后現(xiàn)代視角，塞爾瑪·西蒙斯坦指出：

①兒童的思維能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過其表面上表現(xiàn)出來的能力，他們用一種原始的方式掌握著幾乎所有的科學(xué)概念。

②兒童全身心關(guān)注當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)，兒童用自己的身體和知覺去理解當(dāng)前的一切。這使得兒童能夠與世界保持對話。

③兒童努力探尋世界的意義。這種意義與成人賦予的意義很可能有所不同，但并不表示兒童自己賦予的意義就是不正確的或者是沒有理由的。

④兒童通過填空的方式創(chuàng)造理論。由于我們給予兒童的有關(guān)世界的解釋常常是不完整的，兒童常常會創(chuàng)造性地進(jìn)行填空，企圖創(chuàng)造一個與他們的知識和想法相匹配的完整世界。

⑤兒童對情境具有依賴性。兒童主要是基于事實(shí)發(fā)生的情境和各種條件賦予特定事實(shí)一定的意義。

⑥兒童用“故事”劃分世界。兒童通常是將應(yīng)該分類的物體組合成一個個“故事”，用“故事”的分類方式認(rèn)識世界。

⑦兒童推崇整體優(yōu)先原則。兒童很強(qiáng)調(diào)整體的重要性，他們認(rèn)為意義是通過整體圖片賦予的。

⑧對兒童來說，詞語是十分重要的。兒童常常認(rèn)為自己有足夠的力量去改變現(xiàn)實(shí)。兒童用他們的奇思妙想認(rèn)識和改造世界，不斷促進(jìn)自身的發(fā)展。

塞爾瑪·西蒙斯坦的觀點(diǎn)很好地啟發(fā)了我們。由于對兒童的認(rèn)識是復(fù)雜的，要受到多方面、多學(xué)科的影響，而且這將永遠(yuǎn)是一個未完成的過程，所以，應(yīng)該用發(fā)展的眼光去科學(xué)把握兒童觀。從當(dāng)前來講，科學(xué)的兒童觀至少包括但不限于以下內(nèi)容：

（1）兒童具有獨(dú)立的人格，享有人的一切基本權(quán)利

無論從人的角度還是從法律的角度，現(xiàn)代社會都承認(rèn)兒童的獨(dú)立人格，并賦予了兒童一切人的權(quán)利。尤其在權(quán)利方面，兒童享有生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受教育權(quán)、受保護(hù)權(quán)、參與權(quán)等，因此，兒童是有尊嚴(yán)的個體，應(yīng)該被尊重。反觀當(dāng)代社會中，那些無視兒童權(quán)利，甚至出現(xiàn)虐童的種種事件，是在嚴(yán)重踐踏人類文明規(guī)則，是應(yīng)該加以堅決反對的。

歷年真題

【2.1】每次在與幼兒交流的過程中，吳老師都會全神貫注地看著幼兒，有時候她會點(diǎn)頭、微笑、詢問和鼓勵，這反映了吳老師與幼兒相處所遵循的原則是（）。

A.個體性原則

B.適時性原則

C.公平性原則

D.尊重性原則

【2.2】材料分析題：亮亮喜歡打人，經(jīng)常有小朋友因此找到王老師告狀。今天，在小朋友們坐在餐廳等待吃飯時，明明經(jīng)過亮亮身邊，順手戳了亮亮一下，亮亮還手打了明明一下。這時，王老師經(jīng)過，看見亮亮打人，一把抓住他，用力狠狠戳他的頭，推得他直搖晃，并生氣地說：“看你還打人！”見到此情景，小朋友紛紛訴說亮亮曾經(jīng)打了自己，王老師聽后更生氣了，她用力拍打亮亮的肩膀，同時生氣地大聲吼道：“你真是討人嫌！”

問題：請從兒童觀的角度，評價王老師的教育行為。

（2）兒童期具有獨(dú)特的價值

在所有的物種當(dāng)中，人類的兒童期是最長的，這是大自然有意的、合理的安排。為了能夠適應(yīng)復(fù)雜豐富的社會生活，人需要足夠的時間去積累經(jīng)驗、學(xué)習(xí)文化，兒童期的漫長恰好暗示了兒童需要慢慢成長。在兒童成長過程中，每一個年齡階段都是不可逾越的，都有其獨(dú)特的任務(wù)和價值，心理學(xué)上所講的敏感期，就是最好的說明。

（3）兒童具有個體差異性

由于遺傳、環(huán)境、教育等方面的影響，每個兒童都是不同的。他們的發(fā)展速度各不相同，每個兒童都有自己的人格特質(zhì)。根據(jù)美國心理學(xué)家加德納的多元智能理論的研究，人的智能是多元的而非單一的，每個人都可以在某一項或幾項能力方面發(fā)展特長。因此，在教育上，那種企圖為兒童成長設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的意見是值得懷疑的，教育也有必要為每個兒童提供個性化的教育方案。

（4）兒童的未成熟性是一種積極的因素

兒童是弱小的、未成熟的，但這種弱小、未成熟并不是一種消極的東西，它暗含了兒童極大的發(fā)展可能性。也因為弱小和未成熟，他們對成人具有依賴性，還常常做錯事甚至“搗亂”，這被有些成人看作“添麻煩”。事實(shí)上，是這種不成熟性促使成人不斷地給予兒童幫助和指導(dǎo)，這是兒童為了自身發(fā)展而主動向成人發(fā)出的邀請，對成人而言，則意味著一種責(zé)任，意味著教育時機(jī)的來臨。

（5）兒童的成長是自主建構(gòu)的過程，兒童是自己的創(chuàng)造者

兒童生來就是一個積極的探索者。他們通過自己的感官和意志不斷地與周圍世界互動，努力構(gòu)造一個對自己有意義的世界。他們不停地把新的認(rèn)知納入原有的經(jīng)驗和知識結(jié)構(gòu)，以擴(kuò)展對這個世界的了解和認(rèn)識。在這個過程中，兒童完成了對自己的創(chuàng)造，使他成為他自己。然而，在現(xiàn)實(shí)中我們看到的是，有些成人盲目地在兒童成長中貫徹自己的意志，去安排和支配兒童的生活和學(xué)習(xí)，這種做法顯然是違背兒童成長的規(guī)律的。

重點(diǎn)提示

科學(xué)的兒童觀不是一成不變的，而是隨著社會發(fā)展變化的。科學(xué)兒童觀的內(nèi)涵也是豐富的，在現(xiàn)代社會中，最有價值的兒童觀是尊重兒童的獨(dú)立人格和基本權(quán)利。