- 保教知識與能力（幼兒園）
- 王俏華 傅建明
- 19223字
- 2019-11-15 18:11:59
第三節 學前兒童的心理發展
一、學前兒童認知的發展
學前兒童的認知發展包括注意、感知覺、記憶、想象、思維和語言六個方面。
（一）學前兒童注意的發展
注意是心理活動對某一對象的選擇和集中，具有選擇性和集中性兩個基本特性。注意一般分為無意注意和有意注意。無意注意是事先沒有預定目的，不需要意志努力的注意。有意注意，又稱為隨意注意，有特定目的，需要一定意志努力，是人類所特有的一種注意形式。2歲以后的兒童有意注意開始萌芽。學前兒童注意的發展表現為兩個方面：一是定向性注意的發生先于選擇性注意的發生；二是無意注意的發生發展早于有意注意的發生發展。
（1）3～6歲的兒童無意注意占主導地位，有意注意逐漸發展。引起兒童的無意注意的主要因素是刺激物的物理特征，其次是與興趣和需要相關聯的刺激物。小班兒童的無意注意較突出，不穩定，面對新異的刺激時，很容易轉移注意目標。
中班兒童的無意注意進一步發展，比較穩定，兒童對于自己感興趣的事物能保持較長的注意時間。大班兒童的無意注意高度發展，并且相當穩定。相對于中班兒童，他們對于自己感興趣的活動，能保持更長時間的注意。
（2）3～6歲的兒童有意注意初步形成，但水平差，穩定性低，依賴成人的組織和引導。小班兒童的有意注意初步形成，需要在成人的幫助下，主動調節自己的注意。中班兒童的有意注意進一步發展。他們可以通過用手指著看書幫助自己提高注意，在適當條件下，注意集中的時間可以達到10分鐘左右。注意對象的范圍擴大，能夠同時注意幾種對象。大班兒童的有意注意迅速發展。他們可以長時間地投入某一游戲中，能夠遵守游戲規則，可以觀察到事物的細節，注意集中時間可達10～15分鐘。
教師應靈活應用學前兒童無意注意和有意注意的發展特點，對于年幼的兒童，需要集中注意時，應當盡量避免無關刺激的干擾，不要一次呈現過多的刺激，用完的教具應立即收起。對于年長的兒童，應明確教學目的，除了設計生動形象的教學環節，還需有意強調知識的重要性，激發學前兒童集中注意的自覺性和自制性。
教師還應把握學前兒童的注意時間，優化課堂結構，提高教學質量。單調的教學易引起學前兒童大腦的疲勞，從而分散注意。教師如果能在教學過程中注意聯合兒童的視覺、聽覺、觸覺等感覺和小肌肉運動，如教師不僅注意訓練學生的聽、說、讀、唱，也能結合寫、畫等小肌肉運動，那么將能有效引起學前兒童的注意、減輕疲勞感，并提高其興趣。
（二）學前兒童感知覺的發展
感知覺是人生最早出現的認知過程，在學前兒童的認知結構中，感知覺始終占據主導地位。感知覺是一切復雜、高級心理活動的基礎，是人認識世界的開端，是一切知識的源泉。
感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性反映。感覺是最直接和及時的基本經驗，是一切高級心理現象的基礎。感覺一般分為視覺、聽覺和觸覺。
（1）視覺。學前兒童視覺的發展主要表現在視敏度和顏色視覺上。視敏度指個體能精確辨別物體在體積和形狀上差別的能力，俗稱“視力”。新生兒的視敏度只有成人的1/10，7歲左右是視敏度發展最快的時期。
顏色視覺能力的發展主要表現在掌握顏色辨別與顏色命名之間的關系。3歲之前的兒童可以辨別不同的顏色，但對顏色命名的準確性不高；3～6歲兒童對紅、黃、綠3種顏色辨認的正確率最高，對其他顏色的辨認及命名能力隨年齡增長逐步提高。
（2）聽覺。聽覺是個體對聲音的高低、強弱、品質等特性的感覺。新生兒出生后就能聽到聲音，5～6歲的兒童平均能在55～65厘米處聽到鐘表擺動的聲音，6～8歲的兒童在100～110厘米處就能聽到。
（3）觸覺。新生兒的手掌、腳掌和面頰相當敏銳，1歲時，只用手摸索就能認識規則物體；3～6歲趨向于用手指摸索物體的外形，觸覺能力隨著年齡的增長會穩步提高，學前兒童能越來越熟練地用手指探索物體、認識物體。
知覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的整體反映。大致有整體知覺與部分知覺、空間知覺與時間知覺。
（1）整體知覺與部分知覺。4～5歲的兒童最先關注物體的個別部分；6歲左右開始關注物體的整體部分，但不夠確定；7～8歲既能看到整體又能看到部分，但不能把整體和部分結合起來，出現了“邏輯上的慢動作”；8～9歲一眼就能看到部分和整體上的關系，實現了二者的統一。
（2）空間知覺。空間知覺主要包括形狀知覺、方位知覺和深度知覺。
①形狀知覺是個體對物體各部分排列組合的認識。4歲是兒童形狀知覺發展的敏感時期。
②方位知覺是指個體對物體在空間中所處的方向和位置的知覺。在3歲時已經可以正確地辨別上下方位，4歲時則能夠正確辨別前后方位。在5～7歲時，初步掌握左右方位，不過這時要依靠自己為中心才能完成任務，如兒童能正確辨認自己的左右手，但不能辨認對面人的左右手。7～9歲時，漸漸掌握左右的相對性（學會以別人的身體為基準判斷左右方位），但還不能靈活運用，有時需要依賴自身動作和表象，在辨別時常常犯錯。對空間方位的辨別從以自身為中心過渡到以其他客體為中心。由于方位本身具有相對性，兒童從具體的方位知覺上升到方位概念需要經過較長一段時間。
③深度知覺是個體判斷自身與物體或物體與物體之間距離的認識。吉布森和沃克發明了“視崖”裝置，把兒童放在厚玻璃板的平臺中央，平臺一側下面緊貼著方格圖案，造成視覺上的“懸崖”。實驗時，母親輪流在兩側呼喚嬰兒，實驗結果表明，6～14個月之間的嬰兒，大多數只能爬到淺灘，即使母親在深側一旁呼喚，嬰兒也不愿意爬過去，說明6個月以上的嬰兒已經具有深度知覺能力。
（3）時間知覺。時間知覺是個體對客觀事物運動過程的先后和時間長短的辨認，即對客觀現象的順序性和延續性的反映。時間是非直觀的，我們無法直接感知，總要借助一些媒介來認識它，如太陽升起又落下，月亮陰晴圓缺。
學前兒童的時間知覺發展較遲，5歲兒童的時間知覺不準確、不穩定，不會使用時間標尺；6歲兒童對短時距（如3秒、5秒）判斷的準確性和穩定性有所提高，7歲兒童大多能利用時間標尺，長時距知覺的準確性較高。7歲是學前兒童時間觀念發生質變的年齡。
學前兒童的感知覺能力可以通過活動培養，每次新的感知都是一次有用的經驗，教師在日常活動中應引導學前兒童說出自己的感受，多啟發學前兒童思考、記憶這些感受，幫助學前兒童正確表達自己的體驗。
在園區內，教師可以設定專門的感知覺活動區域，突出主題，投放豐富的材料，按不同年齡兒童感知覺發展的特點引導兒童進行操作。
在戶外體育中，要依據兒童知覺發展規律進行示范，如在體育游戲中，要根據兒童方位知覺發展的特點，以兒童為中心做鏡面示范。
在課外，教師可以結合相關課程，有針對性地給兒童布置課外感知覺活動作業，如觀察秋天樹葉顏色的變化，觀察家中玩具的形狀，感覺自己每天的餐飲食物的味道等。
（三）學前兒童記憶的發展
記憶是學前兒童認知發展研究中備受關注的領域，研究者主要關注記憶的內容、記憶發展的規律等方面。記憶是個體對其經驗的識記、保持和再認。兒童在新生兒期已經出現了記憶。兒童最早出現的是運動記憶，最晚出現的是語詞記憶。在學前兒童的記憶中，形象記憶占主導地位，比重最大。
從記憶內容來看，記憶可以分為運動記憶、情緒記憶、形象記憶和詞語記憶。學前兒童的記憶內容隨著年齡的變化，最早出現的是運動記憶，接著是情緒記憶，而后出現形象記憶，最后出現詞語記憶。
運動記憶是指以個體的運動或動作作為識記內容的記憶。這種記憶很大程度上是一種自動化學習，學習的結果不容易消退，在遺忘相當長久后，仍然比較容易恢復。情緒記憶是指個體對體驗過的情緒或情感的記憶。學前兒童對帶有情感色彩的東西，容易識記和保持。如對自己喜歡的和討厭的人或物記憶特別深刻。
形象記憶是以感知過的事物的具體形象為內容的記憶。學前兒童的形象記憶占主導地位，主要依靠表象進行。
語詞記憶是以語言材料作為內容的記憶。
從整體看，學前兒童的記憶具有以下幾方面特征。
（1）以無意記憶為主，有意記憶逐步發展。
（2）以機械記憶為主，識記和遺忘速度快。
（3）以形象記憶為主，語詞記憶逐步發展。
（4）記憶不精確，是一種自傳體記憶。自傳體記憶是嬰兒對發生在自己身上的具體事件的記憶。
（1）在游戲、活動中記憶。
學前兒童有一種特殊的記憶恢復（回漲）現象。記憶恢復，是指學習某種材料后，相隔一段時間所測量到的保持量，比學習后立即測量到的保持量要高。在學前兒童的日常生活和游戲中經常可以看到，如講完故事以后，立即要孩子復述，有時效果不如隔一天的好。如參觀動物園后，要孩子立刻說出看見了什么，他們往往說不出，但第二天講述時孩子講述的內容會比頭一天更多、更生動。
（2）培養學前兒童的有意記憶。
學前兒童的有意記憶需要教師進行專門的訓練，事先告知記憶的目的，提醒學前兒童集中注意力，克服外界干擾，并培養學前兒童的意志力。
（四）學前兒童想象的發展
想象是人腦對已經儲存的表象進行加工改造，形成新形象的心理過程。想象在1～2歲時開始萌芽，主要通過動作和語言表現出來。
根據產生想象時有無目的意圖，可將想象劃分為無意想象和有意想象。無意想象是指沒有預定目的和計劃，只是在一定刺激的影響下，不自覺地創造新形象的想象。是學前兒童想象的典型形式。有意想象是根據一定的目的，在意識的控制下，自覺進行的想象。
根據有意想象的新穎性、獨特性和創造性程度的不同，又可以分為再造想象和創造想象。再造想象指依據語言描述或圖畫的描繪，在頭腦中產生有關事物新形象過程的一種想象。創造想象是不依據現成的描述而在頭腦中獨立創造出新形象的過程。
學前期是想象非常活躍的時期。兒童的想象從2歲左右開始發生，其一般規律是：由簡單到復雜、由低級到高級、由被動到主動、由凌亂到成體系。主要表現在以下3個方面。
（1）從想象的無意性，發展到出現有意性。
學前兒童的想象基本上是以無意想象為主，到3歲時開始出現有意想象。
（2）從簡單的再造想象，發展到出現創造想象。
3歲左右的學前兒童基本上以重現生活經驗的再造想象為主；4歲左右，隨著知識經驗的累積和語言的逐漸豐富，想象有了創造的成分；5歲時，能更多地運用創造想象進行高水平的創造性游戲。學前期再造想象特點是：常常依賴于成人的語言描述，會根據外界情境的變化而變化，并根據實際行動進行想象。
（3）從想象的極大夸張，發展到符合現實的想象。
學前兒童的想象經常脫離現實，往往帶有夸張的成分。通常夸大事物的某個部分或特征，如會說“我家的陽臺好大呀，像天空一樣大”；也經常混淆假想與真實，常常把想象的事情當作真實的事情，如“我媽媽從國外給我買了一個電動飛機，我坐著電動飛機去國外了”，事實上，孩子的媽媽正準備去國外，孩子因渴望玩具而混淆了想象與真實。隨著生活經驗的積累和認知水平的提高，學前兒童的想象逐漸符合現實邏輯，能夠區分想象和現實。
教師應豐富學前兒童的感性經驗，讓學前兒童多獲得可以進行想象加工的“原材料”。在此基礎上，教師應啟發、鼓勵學前兒童大膽進行想象，培養學前兒童敢想、愛想的習慣，不要打擊學前兒童想象的積極性，同時進行正確的引導，適當糾正學前兒童過分夸張和以假亂真的想象，使學前兒童的想象符合客觀實際。
（五）學前兒童思維的發展
思維是人腦對客觀事物間接概括的反映，是借助語言揭示事物本質特征和內部規律的認知活動。學前兒童的思維發展經歷了直覺（觀）行動思維、具體形象思維和抽象邏輯思維三個層次。
（1）直覺行動思維，也稱直觀行動思維，是指主要利用直觀的行動和動作解決問題的思維。這種思維在動作中進行，離不開學前兒童自身對物體的感知。直覺行動思維是最低水平的思維，在2～3歲兒童身上表現最突出，主要特點是直觀性和行動性。兒童的思維在動作中進行，常表現為先做后想、邊做邊想。動作一旦停止，思維活動也就結束了。事先沒有預定的計劃和目的，也不會預見行動的后果。
（2）具體形象思維是指利用事物的形象及事物形象之間關系解決問題的思維，是3～6歲學前期兒童典型的思維方式。具體形象思維具有兩個特點：具體性和形象性。具體形象思維是在直覺行動思維中孕育出來并逐漸分化的。兒童不再依靠動作而是依靠表象來思考。兒童思考和解決問題的動作開始分離，其內部表象已經可以支配外部行動。從某種意義上講，真正的思維才開始產生，才真正由“手的思維”轉為“腦的思維”。
（3）抽象邏輯思維是指使用抽象的概念或詞，根據事物本身的邏輯關系進行判斷、推理、解決問題的思維。學前兒童由具體形象思維發展到抽象邏輯思維，是思維發展質變的過程。5歲以后的兒童，明顯出現了抽象邏輯思維的萌芽，可以進行初步的綜合、比較、概括等高級思維形式。
（1）學前兒童概念的發展。
概念反映客觀事物本質屬性，是思維最基本的形式。概念的發展與學前兒童的概括水平密切相關。學前兒童掌握的概念大多屬于形象水平，以掌握具體實物為主。學前兒童掌握概念的名稱容易，但真正掌握概念則比較困難。學前兒童的概念往往通過對物體的辨別、比較、分類或歸類而獲得。因而發展學前兒童分類能力相當重要。
分類和歸類能力是兒童思維能力的重要方面，對兒童進行分類和歸類能力的訓練是發展兒童思維能力的重要組成部分。3～6歲的兒童已經具備了初步的分類能力，但其對物體的分類往往根據物體的外部特征和具體情境進行，主要有以下幾個特征。
①具體性。學前兒童能根據物體明顯的外部特征來進行分類，如根據物體的形狀、顏色等。
②情境性。學前兒童能識別不同情境而對事物進行分類，如公園、運動場景等。
③具有一定程度的抽象性。學前兒童能根據物體的某個屬性或標記進行分類，如交通工具、學習用品等。
④個體差異性。學前兒童的身心發展具有很大的差異性，因而分類能力也各不相同。
（2）學前兒童判斷的發展。
判斷是概念與概念之間的聯系，是事物之間或事物與它們的特征之間的聯系的反映。判斷是肯定與否定概念之間的聯系。學前兒童的判斷能力已有初步的發展。
學前兒童判斷的發展特征：①判斷形式以直接判斷為主，開始出現間接判斷；②判斷內容深入化；③判斷根據客觀化；④判斷論據明確化。
（3）學前兒童推理的發展。
推理是判斷與判斷之間的聯系，是由一個判斷或多個判斷推斷出另一個新的判斷的思維過程。學前兒童在其經驗可及范圍內，已經能進行一些推理，但水平較低。
學前兒童推理的發展特征：①抽象概括性較差，依賴直接感知和經驗進行推理；②邏輯性較差；③自覺性較差，答案可能完全不受前提條件或前提本身的內在聯系所制約。
（4）學前兒童理解的發展。
理解是個體運用已有的知識經驗去認識事物之間的聯系、關系乃至其本質和規律的思維活動。
學前兒童理解的發展特點：①從對個別事物到對事物關系的理解，②從主要依靠具體形象到開始依靠語詞的理解，③從情緒性理解到比較客觀的理解，④從不理解事物的相對關系到能逐漸理解。
3歲前兒童的思維帶有直觀動作性，他們渴望直接動手解決問題，教師可以依據這一特點教會學前兒童使用工具，如叉子、湯匙等，學前兒童在運用工具的同時，也逐漸學會解決問題。
4～5歲兒童不僅對周圍事物興趣濃厚，而且對事物的前因后果也感興趣，教師可以提醒這一階段的兒童在思維過程中特別注意新穎的、他們暫時不熟悉的現象，激發兒童的求知欲和探索欲。教師可以設計按圖尋找、按數取放物體、折疊、建造等游戲，培養兒童計劃、分類等思維能力的發展，進而培養兒童解決問題的能力。
由于學前兒童已經具備一定的分類和歸類能力，教師應當在日常觀察中進一步識別每個兒童分類發展的水平，進行有針對性的指導。教師也可以在活動區域投放不同層次的分類材料，針對不同水平的學前兒童進行個別指導。在日常生活中經常組織兒童去發現事物的相同和不同，豐富分類的經驗。同時，在個別學習的基礎上，教師應當組織合適的教育活動，提升兒童相關的分類經驗。
（六）學前兒童語言的發展
學前兒童語言的發展主要包括語音、詞匯、句型與語法的發展。
3～4歲是兒童語音發展的飛躍階段，在正確的教育環境下，他們幾乎可以學會世界各民族語言的發音，研究者將這一階段的兒童稱為“世界公民”。4歲的兒童能基本掌握本民族語言的全部語音。但當兒童掌握母語后，發音趨于穩定，再學習其他方言或新的語音時，就會出現困難和干擾。因此，3歲左右是培養兒童正確發音的關鍵期。
3～6歲兒童的詞匯量增長十分迅速，詞匯的范圍也不斷擴大，主要體現在詞的類型和詞的內容兩個方面。兒童一般先掌握實詞，即意義比較具體的詞，包括名詞、動詞、形容詞等，后掌握虛詞。
1～1.5歲兒童最早掌握的是單詞句，即一個詞代表一個句子。一歲半的兒童掌握了電報句，即由2個或以上單詞組成的不完整句。兩歲半左右的兒童開始使用簡單句。之后，開始掌握多種句型和復合句。4歲左右的兒童明顯出現了語法意識。學前兒童句型和語法的發展特點可以歸納為：
（1）從簡單到復雜，從不完整到完整；
（2）從無修飾語到有修飾語，長度由短到長。
良好的語言環境能夠在潛移默化中促進兒童言語能力的提高。
首先，教師需要以身作則，時刻提供正確、規范、清楚的語言，同時為兒童提供豐富的語言刺激，確保每個兒童都有交流的機會。
其次，根據不同年齡學前兒童思維發展水平，教育側重點不同。3～4歲是口吃的常見期，教師要幫助學前兒童解除緊張。
再次，兒童游戲時往往呈現出自言自語的形式，教師應當注重兒童游戲語言和問題語言的培養。小班兒童應著重培養感知語言的能力，進行聽力訓練，從而獲得良好的傾聽能力；中班兒童應重視感知和理解詞義，有意培養其積極對話、獨白等說話能力；大班兒童教育重點在于培養講述能力（如看圖說話、觀察講述、構圖等）和初步的閱讀能力。
最后，要注重培養兒童的“前讀寫”興趣，注意不要使其產生厭煩心理。
二、學前兒童情緒情感的發展
（一）情緒在學前兒童發展中的作用
學前兒童的情緒在其心理活動中有著非常重要的作用，主要表現在以下四個方面。
對于學前兒童來說，情緒的動機作用表現得極為明顯，直接影響著學前兒童的各種行為。如喜歡小動物的兒童，就會經常去接近小動物，在接觸的過程中，逐漸了解小動物的生活習性，掌握很多關于小動物的常識。這對于那些害怕、討厭小動物的兒童來說，是很難做到的。學前兒童的行為目的性和受理智支配的程度很低，不能有意識地控制自己去做不愿意做的事，因此，他們比成人更多地受情緒支配。到了學前晚期，情緒對行為的動機作用仍然相當明顯。
情緒與認知之間關系密切，一方面，情緒是隨著認知的發展而分化和發展的；另一方面，情緒對兒童的認知活動及其發展起著激發、促進作用或抑制、延緩作用。孟昭蘭曾經做過實驗，研究了不同情緒狀態對其智力操作活動的影響，結果如下。
（1）在外界新異刺激作用下，嬰幼兒的情緒可以在興趣與懼怕之間浮動。當這種不穩定狀態游離到興趣一端時，會激發兒童探索活動；當游離到懼怕一端時，則會引起逃避反應。
（2）愉快情緒有利于嬰幼兒的智力操作，而痛苦、懼怕等對嬰幼兒智力操作不利。
（3）同一情緒在不同強度水平時對智力操作效果的影響也不同。過低或過強的情緒水平不如適中的情緒狀態，后者才能產生最佳的操作效果。
（4）愉快情緒強度差異與操作效果間呈倒U字相關，即適中的愉快情緒能使智力操作達到最優。
（5）痛苦、懼怕情緒強度差異與操作效果間呈直線相關，即痛苦、懼怕強度越大，操作效果越差，操作效果隨其強度的增加而下降。
總之，不同性質和不同強度水平的情緒對認知活動起著不同程度的推進或破壞的作用，直接影響著智力活動的效果。
每一種情緒都有其外部表現，即表情，它是人與人之間進行信息交流的重要工具之一。在嬰幼兒與人的交往中，尤占有特殊的、重要的地位。
新生兒幾乎完全借助于他的面部表情、動作、姿態及不同的聲音表情等，與成人進行著信息交流，相互了解，引起其與成人的交往，或者維持、調整交往。兒童在掌握語言之前，主要是以表情作為交際的工具。在嬰幼兒初步掌握語言之后，表情仍是嬰幼兒重要的交流工具，它和語言一起共同實現著兒童與成人、兒童與同伴間的社會性交往。
嬰幼兒是個性形成的奠基時期，兒童情緒情感對其具有重要影響。兒童在與不同的人、事物的接觸中，逐漸形成了對不同人、不同事物的不同的情緒態度。兒童經常、反復受到特定環境刺激的影響，反復體驗同一情緒狀態，這種狀態就會逐漸穩固下來，形成穩定的情緒特征，而情緒特征正是個性性格結構的重要組成部分。
綜上所述，可以看到學前兒童的情緒情感對其心理發展具有非常重要而廣泛的意義，影響兒童心理的諸多方面的發展。
（二）學前兒童情緒的發生和分化
觀察和研究普遍表明，兒童出生后就有情緒。初生的嬰兒即可有情緒反應，如新生兒或哭，或安靜，或四肢舞動等，可以稱為原始的情緒反應。經過多年的研究，現在人們普遍傾向認為，原始的、基本的情緒是進化來的，是不學就會的、天生的，兒童先天就有情緒反應。這種情緒反應與生理需要是否得到滿足有直接關系。學前兒童情緒發展主要體現在三個方面：情緒的社會化、情緒的豐富化和深刻化、情緒的自我調節化。
學前兒童最初的情緒與生理需求緊密聯系。隨著學前兒童的成長，情緒逐漸與社會性適應有關，社會化是學前兒童情緒發展的重要趨勢，主要體現在以下三個方面。
（1）情緒中社會性交往的成分不斷增加。
學前兒童的情緒活動中，涉及社會性交往的內容，隨著年齡的增長而增加。例如，一項研究發現，學前兒童交往中的微笑可以分為三類：第一類，兒童自己玩得高興時的微笑；第二類，兒童對教師微笑；第三類，兒童對小朋友微笑。這三類中，第一類不是社會性情感的表現，后兩類則是社會性的。
（2）引起情緒反應的社會性因素不斷增加。
引起兒童情緒反應的原因，稱為情緒動因。嬰兒的情緒反應，主要是和他的基本生活需要是否得到滿足相聯系的。例如，溫暖的環境、吃飽、喝足、尿布干凈等，都常常是引起愉快情緒的動因。1～3歲的兒童情緒反應的動因，除了與滿足生理需要有關的事物外，還有大量與社會性需要有關的事物。但總的來說，在3歲前兒童情緒反應動因中，生理需要是否滿足是其主要動因。3～4歲學前兒童，情緒的動因處于從主要為滿足生理需要向主要為滿足社會性需要的過渡階段。在中大班學前兒童中，社會性需要的作用越來越大。學前兒童非常希望被人注意，被人重視、關愛，要求與別人交往。與人交往的社會性需要是否得到滿足，及人際關系狀況如何，直接影響著學前兒童情緒的產生。
由此可見，學前兒童的情緒情感與社會性交往、社會性需要的滿足密切聯系，學前兒童的情緒情感正日益擺脫同生理需要的聯系，而逐漸社會化，其與成人（包括教師、家長）和同伴的交往密切聯系，社會性交往、人際關系對兒童情緒影響很大，是左右其情緒情感產生的最主要動因。
（3）表情的日漸社會化。
表情是情緒的外部表現。有些表情是生物學性質的本能表現。兒童在成長過程中，逐漸掌握周圍人們的表情手段，表情日益社會化。兒童表情社會化的發展主要包括兩個方面：一是理解（辨別）面部表情的能力，二是運用社會化表情手段的能力。
表情所提供的信息，對兒童與成人交往的發展與社會性行為的發展起著特別重要的作用。近1歲的嬰兒已經能夠籠統地辨別成人的表情。例如，對他微笑，他會笑，如果接著立即對他拉長臉，做出嚴厲的表情，嬰兒會馬上哭起來。有研究表明，小班兒童已經能夠辨認別人高興的表情，對憤怒表情的識別，則大約在幼兒園中班開始。
學前兒童具有運用社會化表情的能力。富切爾對5～20歲先天盲人和正常人面部表情后天習得性的研究發現，最年幼的盲童和正常兒童相比，無論是面部表情動作的數量，還是表達表情的適當程度，都沒有明顯的差別，但是，正常兒童的表情動作數量和表達表情的逼真性，都隨著年齡增長有進步，而盲童則相反。這說明，先天的表情能力只能保持一定水平，如果缺乏后天的學習，先天的表情能力會下降。盲童由于缺乏對表情的人際知覺條件，其表情的社會化受到了阻礙。研究表明，隨著年齡的增長，兒童解釋面部表情和運用表情手段的能力都有所增長。一般而言，兒童辨別表情的能力一般高于制造表情的能力。
情緒的豐富化包括兩個方面：一是情緒過程越來越分化，隨著年齡的增長，學前兒童相繼出現許多高級社會情感，如羨慕、憐憫、嫉妒、驕傲等；二是情緒指向的事物不斷增加。
情感的深刻化是指學前兒童情感逐漸從指向事物的表面到指向事物內在的特點。
隨著年齡的增長，學前兒童的情緒越來越受到自我意識的支配，學前兒童對情緒過程的自我調節越來越強。這種發展趨勢主要體現在以下三個方面。
（1）情緒的沖動性逐漸減少。
在日常生活中，嬰幼兒往往由于某種外來刺激的出現而非常興奮，情緒沖動強烈。兒童的情緒沖動性還常常表現在他用過激的動作和行為表現自己的情緒。比如，學前兒童看到故事中的“壞人”，常常會把它摳掉。隨著學前兒童腦的發育及語言的發展，情緒的沖動性逐漸減少。學前兒童對自己情緒的控制，起初是被動的，即在成人要求下，由于服從成人的指示而控制自己的情緒。到幼兒晚期，對情緒的自我調節能力才逐漸發展。成人經常不斷的教育和要求，以及學前兒童所參加的集體活動和集體生活的要求，都有利于逐漸養成控制自己情緒的能力，減少沖動性。
（2）情緒的穩定性逐漸提高。
學前兒童的情緒是非常不穩定的，短暫的。隨著年齡的增長，情緒的穩定性逐漸提高，但是，總的來說，學前兒童的情緒仍然是不穩定、易變化的。
學前兒童的情緒不穩定，與其情緒情感具有情境性有關。學前兒童的情緒常常被外界情境所支配，某種情緒往往隨著某種情境的出現而產生，又隨著情境的變化而消失。例如，新入園的兒童，看著媽媽離去時，會傷心地哭，但媽媽的身影消失后，經老師引導，很快就愉快地玩起來。如果媽媽從窗口再次出現，又會引起兒童的不愉快情緒。學前兒童情緒的不穩定還與情緒的受感染性有關。所謂受感染性是指情緒非常容易受周圍人的情緒所影響。新入托的一個孩子哭泣著找媽媽，會引起早已習慣了托兒所生活的其他孩子都哭起來。
學前兒童晚期情緒比較穩定，情境性和受感染性逐漸減少，這時期學前兒童的情緒較少受一般人感染，但仍然容易受親近的人，如家長和教師的感染。因此，父母和教師在學前兒童面前必須注意控制自己的不良情緒。
（3）情緒控制性和掩飾性增加。
嬰兒期和幼兒初期的兒童，不能意識到自己情緒的外部表現。他們的情緒完全表露于外，絲毫不加以控制和掩飾。隨著言語和學前兒童心理活動有意性的發展，學前兒童逐漸能夠調節自己的情緒及其外部表現。
兒童調節情緒的外部表現能力的發展比調節情緒本身的能力發展得早。往往有這種情況，學前兒童開始產生某種情緒體驗時，自己還沒有意識到，直到情緒過程已在進行時，才意識到它。這時學前兒童才記起對情緒及其表現應有的要求，才去控制自己。幼兒晚期，能較多地調節自己情緒的外部表現。但其控制自己的情緒表現還常常受周圍情境的左右。
學前兒童情緒外顯的特點有利于成人及時了解孩子的情緒，給予正確的引導和幫助。但是，控制調節自己的情緒表現以至情緒本身，是社會交往的需要，主要依賴于正確的培養。同時，由于幼兒晚期情緒已經開始有內隱性，要求成人細心觀察和了解其內心的情緒體驗。
（三）學前兒童的基本情緒表現
嬰兒出生后最明顯的情緒就是哭，哭代表不愉快的情緒。哭最初是生理行為，以后逐步帶有社會性。學前兒童的哭主要表現為社會性情緒。
兒童的笑比哭發生得晚，是愉快的表現，可以分為自發性的笑和誘發性的笑；不出聲的笑（3～4個月以前的嬰兒）和出聲的笑；無差別的笑和有差別的笑。4個月前的笑是無差別的笑，4個月左右出現有差別的笑，標志著社會性微笑的發生。
恐懼分化經歷以下幾個階段：本能的恐懼→與知覺和經驗相聯系的恐懼→怕生（依戀情緒同時產生，6個月左右）→壓力感的產生（如學習、安全等方面的壓力）。
（四）學前兒童高級情感的發展
道德感是由自己或別人的行為舉止是否符合社會道德標準而引起的情感。3歲以后兒童的道德感開始發展，主要表現為：自豪感、羞愧感、委屈感、友誼感、同情感等。小班兒童的道德感主要指向個別行為，往往由他人評價而引起。中班兒童不但關心自己的行為是否符合道德標準，還開始關心別人的行為是否符合道德標準。大班兒童道德感局部發展和復雜化，對好人和壞人有著執著的判斷。
美感是人根據一定美的標準對事物產生的體驗。兒童對美的體驗也有一個社會化的過程。嬰兒從小喜歡鮮艷悅目的事物以及整潔的環境。幼兒初期，仍然對顏色鮮明的東西、新的衣服鞋襪等產生美感。他們自發地喜歡外貌漂亮的小朋友，而不喜歡形狀丑陋的事物。在環境和教育的作用下，學前兒童逐漸形成了自己的審美標準。
理智感是人根據是否滿足認知需要而產生的體驗，這是人類社會所特有的高級情感。5歲左右的兒童喜歡提問，并由提問得到滿意的回答而感到愉快。6歲左右求知欲望和好奇心迅速發展，喜歡各種智力游戲，或所謂的動腦活動，如猜謎語、下棋等。
（五）學前兒童積極情緒的培養
學前兒童情緒的發展主要依靠周圍情緒氣氛的感染。保持輕松、和諧、愉快的情緒氛圍，有助于建立良好的親子關系和師生關系。
成人是學前兒童情緒發生的直接來源。家長和教師要避免喜怒無常，不溺愛，也不要吝嗇給予兒童愛。
對待孩子，家長和教師應當以正面肯定和鼓勵為主。耐心傾聽孩子說話，正確運用暗示和強化等手段引導孩子情緒的健康發展。
家長和教師應當對學前兒童表現出的所有情緒都保持敏感，同時，對學前兒童正在體驗的情緒應當做出非判斷性評價，這樣才能正確理解學前兒童的情緒反應。
（1）轉移法：當兒童鬧情緒時，成人有意識地將其注意力轉移到其他方面。
（2）冷卻法：當兒童情緒十分激動時，采取暫時置之不理的辦法，兒童會自己慢慢平息情緒。
（3）消退法：對于消極情緒采用條件反射消退法，即撤銷原先可接受的某種行為。并在一段時間內不予以任何強化，此行為的頻率自然下降并逐漸消退。
（1）反思法：讓兒童從反思角度想一想自己的情緒表現是否合適。
（2）自我說服法：當兒童想媽媽傷心地哭泣時，可以教他，“好孩子不哭”。
（3）想象法：當兒童遇到困難或挫折時，引導兒童想象自己是個“男子漢”或“大哥哥”“大姐姐”，使兒童勇敢起來。
三、學前兒童個性的發展
個性是指學前兒童在其生活、實踐活動中經常表現出來的、比較穩定的帶有一定傾向性的個性心理特征的總和，具有獨特性、穩定性和功能性，是一個兒童區別于其他兒童的獨特精神面貌和心理特征。學前兒童在與周圍世界相互交往過程中，表現出明顯的個性傾向性，具體體現在兒童的需要、動機、興趣等方面。學前兒童的個性還沒有完全形成，但個性系統中的某些因素已經有所發展。
（一）學前兒童的自我意識
自我意識是個體對自己及自己與周圍事物關系的認識，是個性和社會性發展的核心概念，具有社會性、能動性和同一性三個特點，是個性形成的重要條件。
自我意識包括三個心理成分：自我認識（自我評價）、自我體驗和自我控制。自我認識是對自己的洞察和了解，如“我覺得自己是慢性子”，它是對自己心理活動和行為調節的前提；自我體驗指個體對客觀事物能否符合人的需要而產生的情緒體驗，如自尊、自信等；自我控制是自我意識在意志上的表現，包括自我檢查、自我監督和自我控制。
學前兒童自我意識大約2歲后形成，其發展經過生理自我、社會自我、心理自我三個時期。學前兒童的自我意識主要包括自我評價、自我體驗、自我控制三個方面。
（1）學前兒童自我評價的特點。
①從輕信成人的評價到自己獨立評價（從依從性向獨立性發展）；
②從對外部行為的評價到對心理品質的評價；
③從比較籠統的評價到比較細致的評價；
④從帶有主觀情緒評價到相對客觀評價。
（2）學前兒童自我體驗的發展。
自我情緒體驗在3歲兒童中還不明顯，自我情緒體驗發生于4歲，5～6歲的兒童大多數已經表現出自我情緒體驗。愉快感和憤怒感發展較早，自尊感、羞愧感和委屈感發展較晚。
（3）學前兒童自我控制的發展。
3歲之前學前兒童自我控制能力較弱，4～5歲是學前兒童自控能力發展的轉折點，5～6歲學前兒童已經具有一定的自控能力。此時學前兒童情緒具有以下特點：
①情緒的沖動性逐漸減少；
②情緒的穩定性不斷提高；
③情緒從外露到內隱。
在自我意識方面，教師可以通過創設“我”“我的家”“我的朋友”等主題活動，讓學前兒童認識自己，并對自己與周圍的人和物建立初步的關系；在自我體驗方面，教師可以指導學前兒童將自己的現在與過去進行比較，了解自己的進步和不足，從而使學前兒童能夠客觀地看待自己，欣賞自己的同時也接納自己的缺點；在自我控制方面，教師可以指導學前兒童學會自我控制和自我調節，學會控制自己的情緒，調節自己的心態，學會正確的表達方式。教師還應指導兒童有序放置物品、按時間順序作息等良好的生活習慣。
（二）學前兒童的氣質
氣質是指一個人所特有的、主要由生物因素決定的、相對穩定的心理活動的動力特征，主要表現在心理活動的速度（反應的快慢）、強度（反應的大小）、靈活性（轉換的速度）三個方面。氣質是兒童出生后最早表現出來的一種較為明顯而穩定的個人特征，是在一切社會文化背景中父母最先能觀察到的兒童的個人特點。氣質無好壞之分，它能使人的整個心理活動帶上獨特的個人色彩，制約著心理活動的進行。學前兒童生來就具有個人的氣質特點，與其他個性心理特征相比，氣質具有較大的穩定性。
個體的氣質類型有多種劃分標準。傳統劃分法以古希臘著名醫生希波克拉底提出的“體液說”為主。他依據體液的組成部分，把氣質分為四種類型：膽汁質、多血質、黏液質和抑郁質。
（1）膽汁質：熱情、精力充沛、剛強、講義氣、心直口快、脾氣暴躁、沒有耐心。
（2）多血質：活潑、靈活、興趣廣泛、能說會道、善于交朋友、情緒不穩定、沒有毅力。
（3）黏液質：沉著冷靜、思慮周全、喜歡安靜、有毅力、較死板、不靈活。
（4）抑郁質：敏銳、有才氣、多愁善感、孤獨、容易自卑和悲觀。
根據學前兒童的氣質把學前兒童（主要是嬰兒）劃分為以下三種類型。
（1）容易型。
學前兒童大多數屬于這一類型。他們吃、睡等生理節律有規律，比較活躍，節奏性強。他們容易適應新環境，容易接受新的食物和不熟悉的人，情緒比較積極、穩定、友好、愉快，喜悅的情緒占主導，求知欲強，充滿好奇，容易得到成人的關愛，因而在整個學前兒童時期都受到成人的極大關懷和注意。
（2）困難型。
這類嬰兒生理節律混亂，睡眠、飲食等技能缺乏規律性，情緒不穩定，易煩躁、愛吵鬧，經常哭泣，不易撫慰。對新刺激不易適應，接受變化難，表現為易退縮和易激動。
（3）遲緩型。
這類嬰兒不活躍，情緒比較消極，常常是安靜地退縮，對新事物適應緩慢。
在人的各種個性心理特征中，氣質最早出現，但變化卻最緩慢。兒童出生時已經具備了一定的氣質特點，這些特點在整個學前兒童期相對穩定。但氣質也會發生變化，人的高級神經活動具有高度的可塑性。學前兒童的神經系統正處于發育過程中，消極特征的糾正和積極特征的發展將會導致氣質類型的改變。某些早期氣質類型中的消極特征，通過教師和父母的不斷教育可逐漸改正，甚至完全消除。如膽汁質的學前兒童易被激怒、任性，黏液質的學前兒童易孤獨、畏縮，這些特質在教師的指導和集體生活的影響下可逐漸改變。
學前兒童氣質發展中存在“掩蔽現象”。所謂“掩蔽現象”就是指一個人氣質類型沒有改變，但是卻形成了一種新的行為模式，表現出一種不同于原來類型的氣質外貌。
氣質本身沒有好壞之分，教師對學前兒童的氣質不應存在任何偏見，不能只偏愛或不喜歡某種氣質類型的學前兒童，因為各種氣質既有優點又有缺點。如：多血質的學生，有朝氣，活潑靈敏，愛交際，但也有變化無常、粗枝大葉、輕浮不穩重的一面。
教育的目的不是設法改變學前兒童原有的氣質，而是要揚長避短，使學前兒童在原有氣質的基礎上建立優良的個性特征。教師應找到適合學前兒童氣質類型的教育途徑與方法，如對于抑郁質的學前兒童要盡量采取溫和、委婉、同情的態度，對他們的要求不能過于嚴格或急于求成；而對于多血質的學前兒童，有時嚴厲的批評能讓其意識到自己的問題，改正自己的缺點。
（三）學前兒童的性格和能力
性格是人對現實的態度和慣常的行為方式中比較穩定的心理特征。性格是個性中最為重要的心理特征。學前兒童的性格有的表現為合群，有的表現出獨立，有的表現出活動能力較強，有的則表現出較強自制性特征。
3～6歲兒童性格的年齡特點表現為：①活潑好動；②喜歡與人交往；③好奇心很強，喜歡提問；④模仿性強；⑤好沖動。
影響學前兒童性格形成的因素通常有：母子關系、自身的氣質特點、成人的撫養方式和教育。
能力是個體成功完成某種行動所必須具備的個性心理特征。學前兒童多種能力的發展呈現以下特征：
①操作能力最早表現，并逐步發展；
②口語能力在嬰兒期迅速發展；
③模仿能力迅速發展；
④認識能力迅速發展；
⑤創造能力出現萌芽。
四、學前兒童的社會性發展
社會性發展是學前兒童心理發展的重要組成部分。學前兒童社會性發展主要包括社會關系和社會性行為。在學前兒童社會性發展過程中，社會關系主要是親子交往、同伴交往和師幼交往。社會性行為主要有親社會行為和攻擊性行為。
（一）親子交往
親子交往是兒童與其主要撫養人（主要是父母）之間的交往，在親子交往中，依戀和父母的教養方式是兩個重要主題。
依戀指兒童與照顧者之間那種強烈而深厚的情感聯系。對兒童來說，依戀是社會性的最早表現，也是學前兒童早期生活中最重要的社會關系。研究者普遍認為，依戀的實質是一種社會性的情感需求，是通過雙方的交往和相互強化形成的復雜行為系統。當學前兒童出現分離焦慮和陌生人焦慮時，標志著依戀的產生。
通過“陌生情境實驗”，可以將學前兒童的依戀分為以下三種類型。
（1）安全型依戀。
當最初和母親在一起時，這個類型的兒童很愉快地玩；當陌生人進入時，他們有點警惕，但繼續玩，無煩躁不安表現。當把他們留給陌生人時，他們停止了玩，并去探索，試圖找到母親，有時甚至哭。當母親返回時，他們顯得比以前同母親更親熱。當再次把他們留給陌生人，嬰兒很容易被安慰。
（2）不安全/回避型依戀。
這些兒童對撫養者沒什么興趣，但當撫養者離開房間的時候會大哭。奇怪的是，當撫養者回來的時候他們也不覺得高興，總是轉過身哭著就爬開了，對母親采取回避態度。
（3）不安全/抗拒型依戀。
這個類型的孩子表現出很高的分離焦慮。由于同母親分離，他們感到強烈不安；當再次同母親團聚時，他們一方面試圖主動接近母親，另一方面又對來自母親的安慰進行反抗。
父母教養方式是父母的教養觀念、教養行為與學前兒童情感互動的一種組合方式，這種組合方式相對穩定，反映了親子交往的實質。
（1）權威型。
權威型父母以兒童為中心，尊重兒童的意見和觀點，控制程度中等，給他們較大的自由空間，允許學前兒童表達自己的想法并做決定。這種情感上偏于接納和溫暖的教養方式，對兒童心理發展帶來積極的影響，此種父母養育的學前兒童的自尊感和自信心較強，與人為善，樂觀、積極。
（2）專制型。
專制型父母教養方式的特點是嚴格但不民主。父母對子女擁有絕對的權威，要求孩子無條件地遵循有關的規則，對學前兒童違反規則的行為表示憤怒，采用嚴厲的懲罰措施。此種父母養育的學前兒童缺乏主動性，容易膽小、退縮、焦慮，自信心較低，不善于與人交往。
（3）放縱型。
放縱型父母雖然對兒童充滿積極肯定的情感，但缺乏控制。此種父母養育的學前兒童缺乏責任感、自制力和進取心，對困難的任務難以堅持。
（4）忽視型。
忽視型父母對兒童漠不關心，既缺乏愛的情感與積極反應，又缺少行為的要求和控制，也不會表現出任何期待。此種父母養育的學前兒童較少為他人考慮，容易出現社會適應障礙，有可能在青春期出現不良行為。
父母應盡可能為兒童營造一種平和、積極、溫暖的環境，給予兒童足夠的關注和呵護，促進兒童形成安全性依戀。由于親子關系是一種不平等的關系，即親子關系中父母起主導地位，容易造成兒童的情緒壓抑。因此，父母應有意營造一種相對自由、和諧、彼此尊重的關系，可以采用定期的情緒發泄方式，例如，每周讓孩子發泄一次，表達自己的看法。
（二）同伴交往
同伴交往是學前兒童在童年生活中除了親子交往之外又一重要的社會交往。
同伴交往是指年齡相同或心理水平相近的兒童之間的一種共同活動并相互協作的過程。在同伴交往中，交往雙方都處于自由、平等和互惠的地位，需要兒童特別關注對方的反應和態度，以保證順利實現雙方的信息交流，完成交往活動。
（1）帕頓的研究。
學前期兒童社會交往的經典研究是帕頓（1932年）對40個孩子所進行的游戲觀察研究。她提出了六種類型的社會性參與活動，代表著兒童發展的不同水平。按照兒童的發展水平，這六種類型依次為無所事事、旁觀、獨自游戲、平行游戲、協同游戲和合作游戲。帕頓的研究數據表明：從2～5歲，協同游戲、合作游戲的數量在上升而獨自游戲、旁觀和無所事事的行為在下降。
（2）龐麗娟的研究。
研究兒童的同伴交往類型，主要用“同伴現場提名法”，也就是通過同伴對兒童的提名情況，了解某一兒童在同伴社交中的地位。結果表明，兒童的社交地位已經分化，主要有受歡迎型、被拒絕型、被忽視型和一般型。四種類型的基本特征如下。
①歡迎型。受歡迎型兒童喜歡與人交往，在交往中積極主動，且常常表現出友好、積極的交往行為，因而受到大多數同伴的接納、喜愛，在同伴中享有較高的地位，具有較強的影響力。從同伴提名分上看，他們的正提名分很高而負提名分很低。
②被拒絕型。被拒絕型兒童和受歡迎型兒童一樣，喜歡交往，在交往中活躍、主動，但常常采取不友好的交往方式，如強行加入其他小朋友的活動、搶奪玩具、大聲叫喊、推打小朋友等，攻擊性行為較多，友好行為較少，因而常常被多數兒童所排斥、拒絕，在同伴中地位低，關系緊張。從同伴提名分上看，他們一般正提名分很低而負提名分很高。
③被忽視型。與前兩類兒童不同的是，這類兒童不喜歡交往，他們常常獨處或一個人活動，在交往中表現得畏縮，他們既很少對同伴做出友好、合作的行為，也很少表現出不友好、侵犯性行為，因此既沒有多少同伴主動喜歡他們，也沒有多少同伴主動排斥他們，他們在同伴心目中似乎是不存在的，被大多數同伴所忽視和冷落。這類兒童的正、負提名分都很低。
④一般型。這類兒童在同伴交往中行為表現一般，既不是特別主動、友好，也不是特別不主動或不友好；同伴有的喜歡他們，有的不喜歡他們，他們既非為同伴所特別的喜愛、接納，也非特別的忽視、拒絕，因而在同伴心目中的地位一般。從提名分上看，這類幼兒的正、負提名分都有一定的得分，兩者都處于居中的水平。
上述四種同伴交往類型，在兒童群體中的分布是各不相同的。其中，受歡迎型兒童約占13.33%，被拒絕型約占14.31%，被忽視型兒童占19.41%，一般型兒童占52.94%。
從發展的角度看，在4～6歲范圍內，隨兒童年齡增長，受歡迎兒童人數呈增多趨勢，而被拒絕兒童、被忽視兒童呈減少趨勢。
在性別維度上，以上四種類型的分布也是很有意思的。在受歡迎兒童中，女孩明顯多于男孩；在被拒型絕兒童中，男孩顯著地多于女孩；而在被忽視型兒童中，女孩多于男孩，但男孩也有一定的比例。
（1）仔細觀察。
指導的前提是深入細致地觀察，只有了解兒童的社交地位、被同伴的接納程度，做到心中有數，才能進行有針對性的指導。教師應注意現場觀察兒童與同伴的交往活動，幫助他們建立良好的同伴關系。
（2）及時指導。
幫助兒童在同伴交往中有良好的體驗，從中學會關心、分享及合作。對于兒童在交往中出現的困難，教師應有正確的判斷，在兒童需要幫助時及時干預。對于被拒絕型和被忽視型兒童，應創造條件，鼓勵他們大膽嘗試，幫助他們掌握基本的交往方式和技能策略。
（3）積極評價。
學前兒童經常以同伴作為參照標準或榜樣，根據同伴的行為表現進行自我評價。而能否成為學前兒童的榜樣往往來自于教師的評價，他們對教師肯定、表揚過的同伴的行為模仿很快，以求得教師的表揚。因此，教師應注意表揚學前兒童的良好行為。
（三）師幼交往
師幼交往是幼兒園中最重要的交往，師幼交往的狀況直接決定幼兒園保教的質量。其價值主要體現在以下幾個方面。
（1）良好積極的師幼交往有助于學前兒童的發展
一方面，良好的師幼交往可以穩定學前兒童的情緒，使學前兒童處于愉快、輕松、和諧的氛圍之中，有利于學前兒童的身心健康；另一方面，良好的師幼交往可以促進學前兒童的人際交往能力、語言能力、認知能力等各方面的發展。
（2）良好積極的師幼交往能夠深化教師對學前兒童的認識
良好的師幼交往能夠使教師更全面地了解學前兒童，把握學前兒童的身心各個方面，有針對性地對其進行教育，從而有助于提升教師的專業發展水平。
（1）親近，悅納學前兒童。
教師應當喜歡并樂于與學前兒童相處，接納每一個學前兒童，在一定程度上要允許并寬容學前兒童所犯的錯誤。
（2）滿足學前兒童的發展需要。
教師應當關注覺察學前兒童發展的需要，并滿足這些需要。教師應在了解學前兒童的基礎上了解學前兒童的需要，并對學前兒童的需要給予積極的回應。
（3）支持學前兒童的差異性發展。
教師應當尊重學前兒童的發展特點與個體差異，有效地參與和引導學前兒童的行為，形成師幼間的合作和互動，從而更好地促進學前兒童的身心發展。
（四）學前兒童社會性行為的發展
社會性行為指人們在交往活動中對他人或某一事件表現出的態度、言語和行為反應，它在交往中產生，并指向交往中的另一方。根據其目的和動機的不同，學前兒童的社會性行為主要表現為親社會性行為和反社會性行為中的攻擊性行為。
親社會性行為指一個人幫助或打算幫助他人或群體的行為傾向，是兒童道德發展的核心問題，對兒童良好個性的形成也大有裨益。學前兒童的親社會性行為主要包括同情、關心、分享、合作、謙讓、援助等。親社會性行為是形成和維持良好人際關系的基礎，對學前兒童發展具有重要影響。
攻擊性行為是一種以傷害他人或他物為目的的行為，學前兒童的許多攻擊性行為并非有明確的敵意，而是為了達到某些目的而對他人造成的傷害。造成兒童攻擊性行為的因素有：父母的懲罰，對電視或游戲中情節的模仿，受到挫折。
根據目的不同將攻擊性行為分為兩類：工具性攻擊行為和敵意性攻擊行為。
（1）移情訓練。
具有攻擊性的學前兒童通常不關心或意識不到自己的行為對別人帶來的傷害。移情訓練就是培養學前兒童理解和認知他人的情緒情感，引導學前兒童體驗他人的情感狀態，從而有利于學前兒童做出親社會性行為。具體方法包括聽故事、角色扮演等。
（2）為學前兒童創造合作的機會。
在幼兒園和家庭中應盡可能地給學前兒童創造各種合作游戲或合作完成任務的機會，讓學前兒童在活動與交往的過程中學會合作。
（3）交往技能和行為訓練。
許多學前兒童之所以在交往中表現出不恰當的社會行為，往往因為缺乏相應的技能。所以幼兒園和家庭要盡可能地創造機會對兒童進行交往技能的訓練。