上篇

批判性思維：革除語文教育痼疾的良方

一、語文教育要走出價值迷戀和知識膜拜的雙重誤區(qū)

語文教育始終在改革，但始終沒有走出“進(jìn)一步，退兩步”的怪圈。

不妨回顧一下最近40年的變化歷程：

先是20世紀(jì)70年代末的生硬的政治響應(yīng)以及作為其升級版的道德說教；當(dāng)人們普遍厭惡了這種假模假式的空洞語文之后，便理所當(dāng)然地選擇了關(guān)注知識與文本，但不幸陷入了煩瑣細(xì)碎的文本解讀、無度膨脹的知識教學(xué)。這樣的局面一直持續(xù)到了舉國討伐、天怒人怨的地步，人文精神的討論才從天而降；而后發(fā)現(xiàn)凌空高蹈的人文精神并未點(diǎn)石成金般地解決語文教育的痼疾，新一輪的失落與彷徨又開始了。于是，“碎尸萬段”式的文本解讀又借尸還魂，東山再起。只是，這一輪的回潮更為可怕，以前躲躲閃閃，教的畢竟還算“知識點(diǎn)”；現(xiàn)在倒是大大方方，教學(xué)直奔“考點(diǎn)”而去了。

語文教育總在兩個極端之間跳躍。一端是價值與理念，另一端是知識與能力?？斩吹膬r值灌輸讓人厭倦了，我們就以知識為武器來抵抗；當(dāng)知識泛濫成災(zāi)了，我們便操起價值大棒，揮舞一氣。從灌輸?shù)接?xùn)練，從教條主義到技術(shù)主義，我們在兩端輕快自如地轉(zhuǎn)換與跳躍。

可能習(xí)慣了這種簡單易行的“二元思維”吧。對知識與價值的認(rèn)識是這樣，工具性與人文性、感性與理性、想象力與知識甚至文言文與現(xiàn)代文，又何嘗不是如此？對立的二元，此消彼長，你死我活。語言是我們自造的迷魂陣，我們在語詞中轉(zhuǎn)悠，反而弄丟了自己，出不來。仔細(xì)想想，這些所謂的“二元”，原本是為了方便認(rèn)知而造出的概念與范疇?？山Y(jié)果呢，當(dāng)我們制造出這些“二元”之后，我們便心甘情愿被它擺布了。

所以，語文教育總在爭執(zhí)不休，總有黑馬橫空出世，總有睥睨群雄、橫掃一切的所謂創(chuàng)舉。習(xí)慣了毫無保留的接受，也就習(xí)慣了快刀斬亂麻似的丟棄。百年語文教育，城頭變幻大王旗，如今看起來，依然像個嬰兒，蹣跚學(xué)步，搖搖晃晃。

除了思維方式上的這個缺陷，還有一個因素，也使得語文像個“任人打扮的小姑娘”，這就是作為一門學(xué)科，其學(xué)術(shù)性嚴(yán)重缺乏。

談到語文教育，我們糾結(jié)于思想性、人文性、工具性之類的“性”問題，但“學(xué)術(shù)性”似乎少有人提及。即便稍有觸及，也基本上停留在“知識”的層面。但顯然，知識與學(xué)術(shù)，并不能簡單畫上等號。20年前，我離開麗娃河畔，走上中學(xué)講臺，熱切希望將學(xué)術(shù)界的研究成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)的資源和內(nèi)容。比如魯迅的《祝福》。那時，文本分析講的還是階級斗爭那一套。教學(xué)遲滯于學(xué)術(shù)研究，尺度之大，令人瞠目。祥林嫂的悲劇命運(yùn)到底是誰造成的？老師很肯定地告訴你，罪魁禍?zhǔn)拙褪囚斔睦蠣?，因?yàn)樗且粋€地主鄉(xiāng)紳，是統(tǒng)治階級，是政權(quán)、神權(quán)、族權(quán)和夫權(quán)的代表。我不同意，開了一節(jié)課，取了個驚悚的名字，叫“誰殺死了祥林嫂”，引起了爭議。誰殺死了祥林嫂？其實(shí)，學(xué)生讀了小說，也都明白不是某個具體的人殺死了祥林嫂，不是魯四老爺害死了祥林嫂，而是那種莫名其妙的、看不見摸不著的社會文化與心理氛圍殺死了祥林嫂，某種程度上甚至是她自己殺死了自己。背后的推手是誰？就是那道貌岸然的禮教觀念，以及與道貌岸然的道德觀念并行不悖的功利主義追求。祥林嫂一面要踐行禮教對婦女的反人性的苛求，一面又成了婆婆牟利的“商品”，想做個節(jié)女而不得，想做個烈女而不能，想做個女人又不敢（事實(shí)上她連這個意識都沒有），這樣的處境之下，她能不死嗎？

從學(xué)術(shù)角度看，如何理解文本，首先取決于文本自身的要素與結(jié)構(gòu)，也就是文本的客觀內(nèi)容。如果你要認(rèn)定魯四老爺是劊子手，我們便不得不問：這個結(jié)論可否在事實(shí)、邏輯和情理上找到一致性的解釋呢？那時的閱讀只在乎結(jié)論的正確性，而不在乎解釋的合理性。反正教參如此，從來如此，大家如此，也就如此了。至于合情不合情、合理不合理，那不是中學(xué)教師的事兒。

即便在當(dāng)下，閱讀教學(xué)的進(jìn)步也依然有限，我們始終在整體感悟和文本細(xì)讀這兩端挑來選去，究竟如何感悟、如何細(xì)讀，卻少有人顧及，似乎這是個技術(shù)活兒，大家瞧不上，也怕陷進(jìn)去。其實(shí)，這個“究竟”，才是閱讀教學(xué)的學(xué)術(shù)內(nèi)涵。盡管錢理群、孫紹振諸前輩努力勤勉，希望改變這種局面，遺憾的是，概念化的對號入座依然大行其道，瑣碎繁重的知識切割依然風(fēng)行一時。上海師大詹丹教授在分析《合歡樹》時指出：“母愛”只是這類文章的“母題”，而非文章的“主題”。[1]但在一線教學(xué)中，無論是教師還是學(xué)生，大多不假思索，用“母題”代替了“主題”。為什么會出現(xiàn)以“母題”代替“主題”的理解呢？這不就是“穿靴戴帽”所帶來的后果嗎？

這種簡單、鄙陋、缺乏理性與邏輯的思維方式也表現(xiàn)在寫作與表達(dá)中。比如，學(xué)生寫春游之樂，寫山水之美，好多老師都要求他們，在結(jié)尾處來上一個“祖國的山水好美啊，我愛祖國”之類的“升華”。這經(jīng)得起邏輯上的推敲嗎？熱愛自然，是人之本性；熱愛祖國，乃人之常情，但二者之間有必然關(guān)系嗎？難道山水被污染了，美麗不再了，就不愛祖國了嗎？這原本就是兩碼事。其實(shí)，學(xué)生在自然狀態(tài)下這樣表達(dá)，無可厚非；但將它抽象成一種表達(dá)的思路與模式，它的邏輯陷阱就產(chǎn)生了。

什么是學(xué)術(shù)？簡單地說，就是一切結(jié)論都要尊重文本及其結(jié)構(gòu)，根據(jù)可靠的文獻(xiàn)和背景資料，依靠嚴(yán)密的邏輯和理性推斷，做到事實(shí)、邏輯與情理的一致，追求最大的“合理性”。用胡適的話說，不預(yù)設(shè)立場，不預(yù)設(shè)結(jié)論，不預(yù)設(shè)理由，有一分證據(jù)說一分話，有幾分證據(jù)就說幾分話，大膽假設(shè)，小心求證。這與靠感覺、靠想當(dāng)然、靠武斷抽象等鄙陋的閱讀方式，全然不同。

缺乏學(xué)術(shù)理性的語文當(dāng)然難有其自身的獨(dú)立與尊嚴(yán)。

每一種改善的初衷都值得尊重，每一種革新的嘗試都值得思考。但語文教育首先要走出價值迷戀和知識膜拜的雙重誤區(qū)，回到語文本身，構(gòu)建以表達(dá)能力與思維方式的培育為導(dǎo)向的現(xiàn)代語文教學(xué)體系。

二、引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方

在語文教學(xué)中，“表達(dá)”（非單指寫作）與“思維”位于系統(tǒng)的中觀層面，上涉價值，下涉知識，是溝通價值與知識的橋梁；從教學(xué)看，價值重在體驗(yàn)與踐行，知識重在理解和運(yùn)用，而表達(dá)與思維具有可分析性、可整合性與可操作性。也就是說，表達(dá)與思維，可教，可學(xué)，可練，可生產(chǎn)，可檢測。這些特性，恰恰是教學(xué)最應(yīng)該關(guān)注和著力的。

引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方。批判性思維是一種追求合理、公正和創(chuàng)新的現(xiàn)代思維方式，不僅具有價值性，還有其工具性的一面，既能培養(yǎng)學(xué)生尊重、理解、包容與創(chuàng)新的現(xiàn)代人格，也可培養(yǎng)學(xué)生追求事實(shí)、邏輯和情理相統(tǒng)一的思維技能。批判性思維幾乎是教育發(fā)達(dá)國家關(guān)注的共同焦點(diǎn)。[2]美國正在各州推行的《共同核心標(biāo)準(zhǔn)》，其內(nèi)核就是加強(qiáng)基本技能和批判性思維的培養(yǎng)?！都~約時報》明確指出：“《共同核心標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)質(zhì)就是教批判性思維和深度分析的能力?！?/p>

十多年來，我嘗試將批判性思維滲透在語文教學(xué)中，這就是我的“思辨讀寫”。在教學(xué)上，我本來是個喜歡思考和探索的人，文本解讀上我總是追求獨(dú)立見解，力求新意；寫作教學(xué)上，我注重思維的過程。雖然做出了不懈的努力，但總體上成效不大。批判性思維的引入，讓我的教學(xué)煥然一新。以前零星的、自發(fā)的、偶然的教學(xué)行為，通過批判性思維的介入，得到了有效的整合。

首先是讀。閱讀教學(xué)，特別是高中閱讀教學(xué)的弊端，我概括為四點(diǎn)：量少，質(zhì)次，結(jié)構(gòu)不合理，教學(xué)效能低下。首先是“量少”，這一點(diǎn)顯而易見。其次是“質(zhì)次”，選文往往一眼即可洞穿，理性色彩淡薄，文化含量稀少，思想內(nèi)涵淺薄，有點(diǎn)學(xué)術(shù)含量的文章少之又少。再次是“結(jié)構(gòu)不合理”，現(xiàn)代文和文言文、長文和短文、理性見長的文章和感性見長的文章，其實(shí)都是一個比例問題，而非有你無我的問題。高中生多在16~18歲，正是其理性精神與批判性思維成長的關(guān)鍵時期，錯過了這個階段，這個人恐怕一輩子就靠稀里糊涂的感覺，靠難以約束和調(diào)節(jié)的情感，靠一些非理性的東西去應(yīng)對生活，不太可能成長為健康的現(xiàn)代公民。用謝小慶先生的話說，“童子傷”終生難以治愈。最后是“教學(xué)效能低下”，這個已經(jīng)不言而喻了。

針對這種情況，我的“思辨讀寫”首先是內(nèi)容上的重組和改善，比如我的“萬字時文”，我的“經(jīng)典精讀”；同時，在解讀方法上也有意貫徹批判性思維的原理與方法。

“萬字時文”主要是一些學(xué)術(shù)性的文化隨筆、人物傳記、歷史評論和藝術(shù)散論——“萬字”是個大略的說法，一般是六七千字到一萬字。讀這樣的文章，需要學(xué)生精神集中，摒除雜念，思維清晰，思路明晰，前后關(guān)聯(lián)，排除干擾，且需要有一定的人生體驗(yàn)、背景知識和邏輯素養(yǎng)。顯然，這樣的閱讀有別于時下盛行的散漫與隨意的“淺閱讀”。在強(qiáng)調(diào)長度的基礎(chǔ)上，選文堅持三個原則：第一，思想認(rèn)知上高于學(xué)生；第二，文化視野上寬于學(xué)生；第三，寫作表達(dá)上優(yōu)于學(xué)生。因此，我也稱這種閱讀為“極限式閱讀”。所謂“極限”，強(qiáng)調(diào)的就是那個高度與寬度，高到必須仰視，寬到必須遙望，只有下功夫，只有用心思，才能讀懂，才能讀明白。當(dāng)然，這里也有個度的問題，應(yīng)該接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓他們“跳一跳，摘桃子”，不能脫離學(xué)生的知識、文化與思維的實(shí)際。超出了這個限度，再好的構(gòu)想也只能是空中樓閣。

在批判性思維的方法滲透中，我體會比較深的有三類。

第一類是單篇文章的思辨性閱讀，比如《廉頗藺相如列傳》。[3]對藺相如“完璧歸趙”，一般的理解，也就是司馬遷的理解，美譽(yù)他“公忠體國，智勇雙全”。但宋朝的司馬光、楊時和明朝的王世貞都認(rèn)為他是個冒險家，做事不計后果，他的成功基本上就是一次撞大運(yùn)式的僥幸。當(dāng)代也有人持此論，比如南開大學(xué)的徐江教授，言辭更為激烈。兩種觀點(diǎn)彼此矛盾，但都有其合理之處。如何解決和解釋這些矛盾呢？這就得借助批判性思維。重要的不在于肯定或者否定，關(guān)鍵在于立論要合理；更不能和稀泥、模棱兩可、曖昧、腳踩兩只船，而要汲取不同言論的合理性，形成自己獨(dú)立的判斷。這個思考、求證和結(jié)論的過程，訓(xùn)練的正是批判性思維的基本素養(yǎng)。

現(xiàn)在的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)發(fā)散、多元，這是對的，但公說公有理，婆說婆有理，結(jié)果可能是大家都沒理。關(guān)鍵得把“公理”“婆理”整合在一塊兒，才可能找到一個“合理”的道理。學(xué)生一定要依靠客觀而公共的證據(jù)、理據(jù)和邏輯，得出自己的結(jié)論，而不能倚重“公”或“婆”的觀點(diǎn)。像藺相如，如果對他“戰(zhàn)國士子”的身份多做一些思考，看到他在謀求趙國利益的同時也在謀求個人功名，他的很多看似矛盾的言行，就可得到合理的解釋。

尊重多元，追求合理，這正是批判性思維的精華。

第二類是比較、延伸、對比、互文式的閱讀，我稱之為“整合性閱讀”。比如《未經(jīng)省察的人生沒有價值》（周國平）與《司馬遷，關(guān)于生與死的話題》（駱玉明）。蘇格拉底完全可以活下來，但他選擇了死；司馬遷按世俗的觀點(diǎn)應(yīng)該死，但他選擇了茍活。兩個人的人生形態(tài)不一樣，但他們卻有一個共同的生命態(tài)度，那就是把生命價值看得比生死重。整合性的讀寫活動，思維與表達(dá)都得到了具體的、有效的訓(xùn)練。

還有就是經(jīng)典或名著的批判性閱讀。我一直試圖引導(dǎo)學(xué)生讀幾本完整的名著，但怎么讀，始終找不到好的切入路徑。正是批判性思維的介入，讓我豁然開朗，我將其定位在“人生智慧的理性反思”上。好的經(jīng)典一定是人生的教科書，它所呈現(xiàn)的生命形式與人生內(nèi)容，正是省察人生和借鑒他人智慧的“鏡子”。讀《魯濱遜漂流記》，思考“流浪與穿越”的生命情結(jié)；讀《西游記》，思考成長的路徑與成功的意義；讀《紅與黑》，理解生命中“野心與尊嚴(yán)”的沖突；讀《三國演義》，理解“功名與道義”的選擇問題；讀《悲慘世界》，思考每個人都可能面臨的“苦難與罪惡”；讀《復(fù)活》，思考的卻是生命的墮落與自我的救贖……當(dāng)學(xué)生在作品中找到了“代入感”，找到了對話的空間，找到了共鳴，找到了思考的契機(jī)，名著的價值就實(shí)現(xiàn)了。

顯然，這樣的閱讀，必須以讀者為主體，必須加入自我的人生體驗(yàn)與思考，只有批判性閱讀才能促成這一目的的達(dá)成。

寫作教學(xué)之所以急需引入批判性思維，首先是因?yàn)閷懽鹘虒W(xué)的觀念在更新。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)，習(xí)慣上就是教學(xué)生“應(yīng)制”一篇文章，有頭有尾有主題有內(nèi)容就可以了。但新的寫作理念則認(rèn)為，寫作是一種精神活動，關(guān)涉價值和理念；寫作是一種認(rèn)知活動，關(guān)涉實(shí)踐與思維；寫作是一種創(chuàng)造活動，關(guān)涉智能與素養(yǎng)。目前的寫作教學(xué)，更關(guān)注表達(dá)的綜合設(shè)計與思維的推進(jìn)過程，這就給批判性思維的運(yùn)用提供了廣大的舞臺。

近幾年，高考寫作命題也在發(fā)生微妙的變化，“理性”的色彩與“思辨”的傾向逐漸成為主流。像2015年的全國一卷和重慶卷，盡管還有瑕疵，不盡如人意，但命題的思辨取向卻是非常明朗的。父親在高速公路經(jīng)常打電話，危及家人的安全，孩子在多次勸告無效的情況下舉報父親。顯然，這個命題超越了習(xí)見的私人和個體范疇，而是在“公共安全”的視域里審視私人的感情，引導(dǎo)學(xué)生思考這其中的界限與是非。

重慶卷的可圈可點(diǎn)之處，也在于引導(dǎo)考生就“公共問題”做具體而深入的思辨與考量。少數(shù)人（殘障人士）的特殊利益當(dāng)然需要保護(hù)，但不應(yīng)以犧牲多數(shù)人的利益為代價；多數(shù)人的利益理當(dāng)?shù)玫阶鹬兀鼞?yīng)該維護(hù)少數(shù)人的特殊需要。這其實(shí)是一個公共管理的問題，也是一個關(guān)涉公平與公正的問題。以前類似的材料，命題者往往引導(dǎo)考生關(guān)注當(dāng)代人際關(guān)系的問題，比如冷漠、自私、各人自掃門前雪，等等。但或許，這樣的理解將社會問題簡單化了。當(dāng)代的人際關(guān)系越來越復(fù)雜，有功利訴求造成的隔膜，有道德滑坡造成的隔閡，有信息泛濫帶來的膚淺，但也應(yīng)看到，隨著人們的獨(dú)立意識和權(quán)利意識的逐漸覺醒，人與人之間保持合理的距離，并不能說明人際關(guān)系惡化了。以前我們強(qiáng)調(diào)親密無間，現(xiàn)在呢？重慶卷的啟示就在這里：不要輕易做道德判斷，更無權(quán)對別人做道德審判，重要的是互相尊重與理解。要得出這樣的結(jié)論，當(dāng)然需要考生的思辨與考量。

從價值層面看，批判性思維與多元、平等、公正、合理聯(lián)系在一起；從工具層面看，批判性思維強(qiáng)調(diào)事實(shí)，尊重邏輯，主張審慎的推斷與選擇。無論是閱讀還是寫作，這些都是我們最需要的品質(zhì)。

（本文根據(jù)作者在“第五屆全國批判性思維與創(chuàng)新教育研討會”上的發(fā)言整理和補(bǔ)充而成，發(fā)表于《中學(xué)語文教學(xué)參考》2015年第12期）

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注釋

[1]詹丹：《語文教學(xué)與文本解讀》，168~172頁，上海，上海教育出版社，2015。

[2]董毓：《角逐批判性思維》，載《人民教育》，2015（9）。

[3]參見余黨緒：《藺相如：一個汲汲于功名的戰(zhàn)國士子》，載《語文學(xué)習(xí)》，2015（9）。