三 發現與結論

（一）本研究的發現

1.越南漢語學習者的學習動機取向情況

越南的漢語學習者在兩種動機取向上得分都較高，并且兩種動機取向的相關度高達0.66。相對而言，融入型動機取向比工具型動機取向更為強烈一些，越南學生學習漢語更多是出于“對中國人和中國文化的興趣”，“想了解中國文化或與中國人進行交流”，“想參與華人群體的社會活動”，等等。另外，筆者在訪談中也發現：對于越南的漢語學習者來說，能夠說一口流利的漢語是最為重要的學習目標。

2.越南漢語學習者的學習動機類型情況

對于越南的漢語學習者來說，最為強烈的學習動機類型是成果動機，最不強烈的學習動機是外在壓力動機。這反映了越南學生學習漢語是為了掌握好漢語、全面地了解世界、擴展自己的視野、找到一份好工作、和中國人交流、了解中國人的生活或是為了完成學業、繼續升學等，外在學習動機并不是主要的學習動機類型。另外，筆者在訪談中了解到，越南學生的學習壓力沒有中國學生這樣大，他們的考試較為輕松，也沒有必須“通過某種語言等級才能畢業”的硬性要求，這可能是他們外在壓力動機不強的原因之一。在越南特定的漢語學習情境之下，學習者的內部動機強于其外部學習動機。

3.越南漢語學習者的學習策略的使用情況

越南學生在漢語學習的過程中使用最多的學習策略是情感策略、元認知策略和記憶策略，而補償策略、社交策略和認知策略使用較少。不同性別的越南學生在漢語學習策略的使用上有差異，卻未達到顯著水平。男生比女生更加注重使用“元認知策略”，女生比男生更加注重使用“情感策略”。

4.越南漢語學習者的自評漢語水平情況

本研究的被試分別來自兩所大學的3個不同年級，獲得可以用于不同班級、年級、專業之間進行比較的漢語成績是一件非常困難的工作。本研究選擇了替代性的做法，即讓每個被試對自己的漢語水平進行自評。在全部被試中自評為一般水平者約占45%，而自評為漢語水平較高（比較熟練和非常熟練）者不足4%。不同性別的漢語學習者在自評水平上沒有顯著差異；漢語專業的學生的自評水平顯著高于非漢語專業學生（p＜0.001）；學習時間為2.5年的學生自評的漢語水平顯著高于學習時間僅為0.5年的學生（p＜0.01）。這說明漢語專業的學生以及學習時間長的學生對其漢語水平更加自信。

5.越南漢語學習者的性別差異

在語言教學中，人們往往會夸大性別對學習者在學習動機、學習策略方面的影響。但是，本研究發現，無論是在學習動機和學習策略方面，還是在自評漢語水平方面，兩性間都不存在顯著差異。可以認為性別差異對越南學生的漢語學習動機、策略、自評水平沒有影響。因為本研究的樣本量比以往相關研究的樣本量都大，因此結論更為可信。以往研究可能夸大了越南男生與女生在漢語學習動機方面的差異。但無論是男生還是女生，都在相同的學習環境中、在同樣的師資條件下接受漢語知識傳授，因而他們的學習動機和學習策略往往具有相似的性質。另外，本次研究所調查的男性被試只有26位，而女性被試有133位。男性被試數量較少一方面反映了越南漢語學習者的性別構成，另一方面也有可能會導致抽樣的代表性不足，因此，今后的研究應進一步擴大樣本容量來關注越南漢語學習者的性別差異問題。

6.越南漢語學習者的專業差異

專業差異對學習動機取向、動機類型和策略都有顯著的影響。漢語專業的越南學生比非漢語專業的越南學生具有更強的融入型動機；而非漢語專業學生比漢語專業的學生具有更強的教育動機；漢語專業的學生在6種學習策略的使用上都顯著多于非漢語專業學生；另外，與非漢語專業的學生相比，漢語專業的學生對自己的漢語水平也更加自信。

7.越南漢語學習者的學習年限差異

隨著漢語學習者的學習年限的增長，他們在學習策略和自評水平上也會發生一些變化。本研究發現：初學者（學習時間為0.5年的被試）對于記憶策略與元認知策略的使用顯著地多于非初學者（學習時間為1.5年或2.5年的被試）。這可能是因為初學者缺少漢語知識的圖式，他們還不能進行有意義的漢語學習，更多使用的是死記硬背式的機械記憶方法，因而更多借助于記憶策略，以便形成初步的漢語詞匯或用法的認知結構；而非初學者往往已經建立漢語知識圖式，他們在詞匯的記憶、固定用法的習得等方面具有更為豐富的經驗，因此可能不需要太多使用機械記憶的方法，更多地是進行有意義的接受學習。另外，初學者比非初學者更多地使用元認知策略，這可能是因為漢語初學者剛剛開始漢語學習，對于所需要的學習方法和學習態度還不是非常明確，需要不斷調整自己的學習方式，自覺調節和管理學習時間和行為；而非初學者往往已經形成了較為固定的學習方式，所以，在學習的自我監督方面具有更強的自發性。另外，隨著學習時間的增長，越南的漢語學習者會對自己的漢語水平愈加自信。

8.對自評漢語水平的預測

本研究以被試的漢語自評水平為因變量，以學習動機取向、學習策略作為自變量進行了回歸分析，得到了一個可以預測自評漢語水平的回歸方程。該回歸方程中有兩個自變量，即認知策略和融入型動機。該回歸方程調整后的判定系數為0.40，其預測效度以社會科學研究的標準來判斷可謂相當不錯。該回歸方程的啟示在于：教學者可以通過培養學習者的融入型動機、傳授漢語學習的認知策略，來事半功倍地提高越南漢語學習者對自身漢語水平的信心。

（二）本研究的結論

第一，越南的漢語學習者在學習動機取向上不存在性別差異。

第二，漢語專業的越南學生比非漢語專業的越南學生具有更強的融入型動機。

第三，非漢語專業的越南學生比漢語專業的越南學生具有更強的教育動機。

第四，越南的漢語學習者在學習策略的使用上不存在性別差異。

第五，漢語專業的越南學生比非漢語專業的越南學生在漢語學習方面使用了更多的學習策略。

第六，越南的漢語初學者（學習時間為0.5年）與非初學者相比，使用了更多的學習策略，并且在記憶策略（p＜0.05）和元認知策略（p＜0.01）的使用上具有顯著差異。

第七，越南漢語學習者的自評水平不存在性別差異，但是存在顯著的專業差異和學習時間差異；漢語專業的學生比非漢語專業的學生自評漢語水平高，學習時間長的學生比學習時間短的學生自評漢語水平高。

第八，越南漢語學習者的融入型動機與工具型動機具有高度相關（r=0.66，p＜0.01）。

第九，越南的漢語學習者所使用的各種學習策略之間都具有顯著相關。

第十，認知策略與融入型動機兩個自變量可以較好預測越南漢語學習者的自評漢語水平（ΔR²=0.40）。

（三）本研究對漢語教學的啟示

第一，應根據學習者所使用的不同學習策略來采取相應的教學對策。漢語學習策略是學習者在學習過程中所使用的方法和技巧，雖然各種學習策略之間具有顯著的相關關系，但是，學習者往往以一種或兩種學習策略為主來進行學習，而當前的教學往往強調學生使用更多的認知策略，對其他的漢語學習策略關注不夠。例如，有些學習者更加注重情感策略的使用，這類學習者情緒的波動可能比較大，這就需要教師對這類學生的心理與情緒變化給予關注，適時給予他們心理疏導。另外，漢語本身難度較大，尤其漢語和越南語有很大差別，所以很容易催生學生們的畏難情緒，這也要求在漢語教學過程中適當地運用多元化的教學方式和方法，寓教于樂，關注每一位學生的漢語學習心理變化及需求，了解他們的學習策略，并有針對性地應用不同的教學策略，以便更好地激勵他們學習漢語。

第二，要重視漢語學習者的學習年限問題，隨著他們學習時間的推移而采取不同的教學策略。本研究發現：隨著越南的漢語學習者的學習年限的增長，他們在動機取向、學習策略和自評漢語水平等方面存在顯著的差異。這提示越南的對外漢語教師應該根據學生學習年限的長短來設計不同的教學方法和激勵方式。對于越南的漢語初學者來說，他們更加注重的是學習的成果，對于漢語的運用效果是第一位的，因此應當以提高實用效果為主要教學目的；而對于學習時間在一年半及以上者，可以多進行中華文化的學習，幫助學生更好地理解和學習漢語，例如，可以教授中國的傳統和現代文化，包括古典名著鑒賞、現代優秀電影的賞析、琴棋書畫的傳授、茶道的品鑒、太極拳的學習等，讓他們了解中國的悠久歷史。在筆者教授漢語的實踐中（面對的主要是一些學習年限較長的學生），在教材里有一篇課文講到了北京，由于很多學生都沒有去過北京，為了方便學生理解，我給學生展示了很多圖片并且讓學生觀看了《末代皇帝》這部電影，這樣不僅有助于學生學習課文，而且拓展了很多課外的中國文化知識，學生下課后紛紛來與我討論，感覺這節課受益匪淺。

第三，要根據越南學生的學習特點來制定相應的教學對策。在對外漢語教學過程中，根據不同國家學生的不同特點來制定教學對策是非常必要的。本次調查與訪談發現：越南的漢語學習者外在學習壓力較小，他們更注重學習的結果，即熟練地掌握漢語、能與中國人自由地交流。因此，對外漢語教師在漢語教學過程中，應當多讓學生練習漢語口語，把教學重點放在漢語的實際應用上，相應地增加課堂上的口語練習機會。因為越南學生的考試、升學壓力相對較小，所以，活躍課堂氛圍以及營造更加融合、輕松的課堂環境，會更加有利于漢語教學。例如，可以組織一些微型話劇、相聲的排練與表演，這樣不僅有助于練習學生的聽與說，而且會讓學生向漢語學習投入更多的精力。筆者在實際教學工作中，經常帶領學生一起將課文的內容表演出來，或者組織一些集體性的朗讀比賽，以激發學生學習的興趣，幫助學生更好地練習口語。此外，教師還可以在教室里的所有物件上貼出漢語標識，讓學生一進教室門就能步入一個漢語化的學習環境，促進學生的融入型動機的不斷提升。

第四，根據越南學生的特點編制具有針對性的教材。現在越南的漢語教學使用的教材多是北京語言大學編寫的《漢語教程》。此教材側重于語法的教學，不太適于實際應用。而多數越南學生都渴望能夠更快學會漢語會話，并應用到交際中去。本次調查也發現：越南學生學習漢語更多是為來中國學習中國的文化知識、開發越中貿易等，對于他們來說，簡單有效的口語交際詞匯是最重要的。另外，該教材的很多內容反映的是中國北方地區的生活，經常有“下雪”、“滑冰”等詞語的出現，對于像越南這樣處于低緯度的國家的學生來說，很難了解這些詞語的實際意義，不便于他們的學習與理解，即使掌握之后，他們也很少會用到這些詞語。因此，今后的越南漢語教材與教案應根據越南學生的實際情況加以改編，以適應其學習與生活的需要。

第五，在對外漢語教師的培養方面應強化漢語教學者的跨文化交際能力。本研究發現：越南學生更喜歡具有鼓勵性和啟發性的教學模式，他們希望能夠在輕松的課堂氛圍中學習漢語。這要求對外漢語教師在具備過硬的專業素質的同時，具有親和力和良好的跨文化交際能力，能夠通過課堂上的交流準確地知道學生需要什么、擔心什么，并及時做出反饋和反應，這樣才能更好地教授漢語。簡言之，一個優秀的對外漢語老師應該能夠與學生成為朋友，能夠與學生共同學習、一起提高。此外，對外漢語教師最好多學習一些心理學的知識，掌握激發學生學習動機的技巧，善于分析每個學生的學習策略特點，并根據不同學生的學習策略有針對性地加以指導。

第六，針對越南學生的對外漢語教學應該以學生的實際需要為基礎，側重于日常交際漢語的教學。本研究發現：越南的漢語學習者的成果動機較強，他們關心的是學習漢語知識的用處。中國的對外漢語教學應進一步消除應試教育的不良影響，改變刻板、墨守成規的課堂教學模式，教師可以根據教學需要靈活安排教學內容，爭取讓學生更多開口講漢語，強化其實際使用漢語的能力。

第七，越南的漢語學習者具有外在學習壓力較小的特點，對外漢語教師應以激發學生的內部動機為主。越南的漢語學習者外在學習壓力小對漢語教學既有好處也有不好之處。好處在于輕松的氛圍可以讓一些學生更加主動地學習；不好之處在于外在壓力小容易導致部分學生的學習動機不強，在面對學習困難時可能會因為缺乏動力而退縮。因此，對外漢語教學應盡力激發學生的內部動機，例如，教師可以設計一些比較適合學習者現有水平的學習內容，這些內容或任務既不能太難也不能太簡單，當學習者通過自身的努力能夠獲得進步與成長時，他們的成就動機就會被激發，而成就動機是一種對學習成績具有重要影響的內部動機。再比如，教師可以安排一些與學生的日常生活息息相關或學生非常感興趣的學習內容，來激發學生的學習動機。教師還應當熟練地應用強化原理，關心學生的進步與提高，當學生有所進步時要及時表揚與鼓勵，當學生產生厭學情緒時，教師也應及時調整教學策略。當然，這對漢語教師來說是一個不小的挑戰。

（四）本研究的不足及今后研究方向

第一，學生漢語學習動機和學習策略的研究十分復雜，各個變量之間的關系也非常復雜，所以，本次研究的結果存在一定的局限性。如何科學有效地對這些變量因素進行綜合考察和分析，是今后需要繼續探討的課題。

第二，由于研究時間和研究條件的限制，本研究只對越南峴港市兩所大學的學生進行了調查與分析，樣本的代表性有所不足，因此，結論的實際應用也會受到一定的限制。筆者計劃在今后的研究中不斷提高樣本的代表性。

第三，由于本次取樣的越南學生都沒有參加過HSK考試，所以分析中所使用的被試的漢語成績是受試者的自評水平，缺乏客觀性。在今后的研究中可以考慮使用課堂測試來客觀評價學生的漢語水平，以提高研究的信度和效度。

第四，本次調查所使用的測量工具在當前研究中被廣泛使用，具有一定的權威性，而且在本次調查中的總體內部一致性系數都在0.84以上。但是，筆者對于其中的動機類型量表依然不太滿意，主要是因為構造效度較低，今后有必要開發更適合東南亞國家使用的動機測量工具，以提高研究的有效性。

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