三、大學生思想政治教育接受中的文化資本運行

大學生思想政治教育接受中的文化資本運行涵蓋了資本生成與度量、積累與再生產、資本流動、資本轉換與區隔等方面，在借鑒文化資本的分析方法時，需要以辯證的視角去看待文化資本理論本身的積極意義及其分析方法的局限性。

（一）接受活動中的資本生成與度量

精神文化生產經歷了一個從“法學、自然科學、哲學，這一切都由其內容是否符合教會的教義來決定”到“一切精神的或物質的東西都變成交換價值并到市場上去尋找最符合它的真正價值的評價的時期”的變化過程。

馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中關于資本在文化生活領域生成的作用解讀為，“它把我的那些愿望從觀念的東西，把那些愿望從它們的想象的、表象的、期望的存在改編成和轉化成它們的感性的、現實的存在，從觀念轉化成生活，從想象的存在轉化成現實的存在。作為這樣的中介，貨幣是真正的創造力”。精神文化生活雖然也是精神性地存在著，但是它們是作為一種相對于個體意識而言的客觀性、語境性、精神預設性的存在，對個別主體的思想和行為產生規定性。文化的物質基礎離不開日常生活的根源在于“觀念形態的文化沒有歷史”，即“道德、宗教、形而上學和其他意識形態，以及與它們相適應的意識形式便不再保留獨立性的外觀了。它們沒有歷史，沒有發展，而發展著自己的物質生產和物質交往的人們，在改變自己的這個現實的同時也改變著自己的思維和思維產物”。但是由于文化資本存量的價值衡量難度較大，加之文化資本是較為抽象的資本形態，其自身的不確定性也直接導致了其價值增殖部分也是無法全覆蓋、精準化地進行研究。在思想政治教育接受中具有稀缺性特質的文化資源得以轉為文化資本的形態加以留存，但是由于文化資源的多樣性，文化資本的定量分析難度較大，通過一些指標的構建也只能是從部分視角呈現出文化資本的價值增殖意義。

（二）接受活動中的資本積累和再生產

馬克思強調資本不只是財富，更是在資本主義復雜生產關系中的一種價值，在進行資本積累的過程分析時馬克思專門以“所謂原始積累”作為《資本論》第一卷第七篇的一個章節，認為資本的原始積累即資本的歷史起源。

在布迪厄有關文化資本的相關著作論述中，可以看到他的資本概念并不與上述馬克思所理解的榨取剩余價值或原始積累動力的剝削理論相聯系。在布迪厄與馬克思的批判性對話中，他既吸收了馬克思主義，又與之保持批判性的距離。布迪厄通過權力束的方式分類資本類型，并認為在一定條件下不同類型的資本可以相互轉化。布迪厄認為，馬克思主義一方面強調經濟基礎在社會生活中的根本地位，另一方面卻將利益概念限定在社會生活的物質領域，將非物質領域看作是超利益、無功利的，這一限定事實上造成了主觀主義和客觀主義的二元對立。布迪厄回避了馬克思主義者關于經濟基礎和上層建筑的劃分，將經濟利益的觀念擴大到符號、非物質性活動領域和物質生產領域中，進而分析了社會的等級結構通過文化資本的積累被生產和被再生產。盡管布迪厄對資本進行了非經濟的解讀，但其還是給予了經濟資本以理論上的優先權，他認為，“經濟資本處于所有其他資本類型的最根本處”，而且，這些非經濟的資本事實上是“經濟資本的轉化與偽裝形式”。可以看出，布迪厄對于資本的認識僅僅是把資本看作是一種資源形態呈現出的財富形式。

“只有把資本看作一定的社會生產關系的表現，才能談資本的生產性。”馬克思關于再生產的觀點是生產關系和生產力之間的關系問題，資本的再生產過程既包括資本的生產過程也包括資本周轉或循環。馬克思指出，撇開那些阻礙再生產按原有規模進行的干擾不說，再生產只能有兩種情況：或者是再生產按原有的規模進行，或者是發生剩余價值的資本化，即積累。

在布迪厄看來，“教育行動使他灌輸的文化專斷得以再生產，從而有助于作為它專斷強加權力的基礎的權力關系的再生產。”在布迪厄的理論框架中，文化資本的再生產方式主要有兩種：家庭教育（言傳身教、代際傳承）和正規教育（價值觀念、文化知識、意識形態），早期的家庭教育對于文化資本的積累至關重要，布迪厄指出，“來自家庭環境的一整套愛好和知識造成了大學生之間的差異，他們在學習學術文化方面知識表面上的平等，使他們分化的是他們在一定程度上與其出身階級共有的一些文化特征系統。在決定一個大學生群體與其學業關系的所有方面，都表現出了他們所屬的階級與整個社會、與社會成功及與文化的根本關系。”關于學校教育部分，布迪厄在《再生產：一種教育系統理論的要點》中，論證了教育與文化資本以及社會再生產的關系，指出現代學校教育對于獲得文化資本具有決定性意義。學校教育不僅賦予學生具體化文化資本，而且再生產著文化資本所處的社會狀況。文化資本的再生產可以概括為兩條中介途徑。

第一條途徑是指特定的文化資本可以依托家庭為載體，由父母延續給子女，并以某種獨特的慣習不斷強化和復刻著這種傳承。帶著慣習印記的行動者在接受學校教育以及社會化的過程中，會不斷深化慣習中為學校和社會所肯定、認可與欣賞的價值理念、性情傾向和行為模式。由于慣習不涉及行動者在認知方面具體的能力與表現，因此慣習可以表述為，其代表著文化資本的非認知（non-cognitive）效果，即文化資本影響行動者的慣習特征，并借由慣習影響下的性情系統和行為模式進一步影響行動者的教育接受效果。

第二條途徑則涉及文化資本引導下的認知行為選擇與能力培養。這種認知選擇傾向是指行動者分析、解決問題的具體能力和技巧。在文化資本影響行動者教育效果的因素中，考慮認知性因素實際上是肯定了文化資本對行動者認知性能力和技藝（skill）的影響。這種影響存在于行動者學業成績的優劣評判之中，也存在于行動者思想政治教育的接受效果之中。

總結上述兩種文化資本再生產的途徑，文化資本既帶來行動者某種難以直接衡量的特質與性情的影響，也影響著行動者可量化的能力或技能的培育。在這種雙重作用之下，文化資本對于大學生思想政治教育接受的影響是顯性影響與隱性影響交織的呈現。可以說，文化資本的再生產路徑有家庭傳承的影響，也有其他各種公共場域的影響，這其中最典型的就是學校教育，學校教育是除了家庭教育之外最為重要的文化資本再生產場所。

（三）接受主體社會化中的資本流動

文化資本分析中的場域是一種流動的社會空間，文化資本的流動構成了場域動力。“一個場域的動力學原則，就在于它的結構形式，同時還特別根源于場域中相互面對的各種特殊力量之間的距離、鴻溝和不對稱關系”“只有在與一個場域的關系中，一種資本才得以存在并且發揮作用”。場域中的慣習千差萬別，行動者通過將特定類型的社會條件和經濟條件內化的方式來獲得獨特的性情傾向（即慣習），而且在研究場域里某條確定軌跡的過程中，可以尋找到促使這些慣習或性情傾向系統成為事實的有利機會。

作為文化資本存在基礎的場域和慣習是以互動的方式而存在的，慣習與場域之間的關系是一種雙向的模糊關系。場域是慣習的載體和“元存在”，場域決定慣習，形塑慣習，使慣習成為某一場域的特有屬性，而慣習對場域具有反向作用，賦予場域以意義的空間。慣習與場域“合拍”時，慣習會維護和促進場域，也會使自身更具有穩定性；而當二者“不合拍”時，慣習會成為改變場域的重要推動力，并嘗試著使自身也隨著場域的變化而調整。在現代社會急劇變化的時空之中，場域慣習的不合拍往往變得更為頻繁，接受主體即場域中的行動者在社會化的過程中，面臨種種“不合拍”需應對“脫場”的危機。

行動者個體的發展受到個體在場域中生存和成長環境的影響并形成自身不同的發展特點和結果，不同地域、不同階層間也是各具特點的。慣習存在滯后性，如布迪厄所言，“在客觀結構和體現在身體上的結構之間存在的吻合，只不過是與世界的關系（即自然關系）的一個特例”。若將場域的結構和關系看作一般普遍性的存在，進行跨場域的簡單移植，必然會加劇場域與慣習“不合拍”，帶來種種“脫場”問題。

目前中國社會在轉型過程中，一方面給人的生活方式帶來轉變，人的精神追求呈現出多元化傾向；另一方面，社會轉型加劇了社會場域中存在的不確定性和風險性，形成中國社會特有的慣習特點。在此形勢下，場域外部不確定的增大及內部粒子斥力的增強，造成場域與慣習“不合拍”情形加劇，使行動者的社會化過程在現實場域中對于“不合拍”的感受性更為強烈，慣習作為一種自覺的行動圖式指導行動者在場域中的行為，一旦場域不平衡加劇，行動者的“脫場”會持續深化進而形成現實中精神追求危機。

（四）教育制度中的資本轉換與區隔

文化再生產的過程中，教育的職能之一是“保留、培育和尊奉”文化傳統。學校教育一方面要為學生傳承技術性知識和技能，另一方面還要將學生進行社會定型，使其納入到特定的文化傳統之中。文化資本再生產涉及文化產業化的運作問題，也涉及社會導向問題，即看得見的手和看不見的手的合力。文化資本的轉化內含著精神文化生活與物質生活的交互，“觀念、范疇也同它們所表現的關系一樣，不是永恒的。它們是歷史的、暫時的產物。”文化生活的方式以及進一步深入的文化精神、思想觀念等方面的內容，始終要跟隨物質生產方式的變化而變化，即它們始終受到社會物質生產的制約。倘若離開物質生產方式去討論精神文化，或者沒有把資本的生產方式當作“一定的、歷史地發展的和特殊的形式來考察”，那必然會失去理解文化生產的基礎，必然會無法正確解釋社會的精神文化生活。

馬克思審視了精神生產與物質生產在總的歷史發展中的一致性和在某些階段、某些方面的不對稱性，反復肯定了藝術、教育等精神文化生產部類既受到人類認識如神話幻想的影響，又受到物質生產技術如機車、鐵路、避雷針的影響，還受到精神文化生產自身的技術如印刷術、電報的影響。在文化資本影響下的教育制度發揮著這樣的作用：在保留原有秩序的教育行動中，使由文化資本分配不均衡而在學生之間造成的差距也得以留存。更確切地說，通過一系列的選拔活動，教育制度把文化資本的持有者與文化資本的缺失者分離開來。文化資本成為教育對象在場域中行動能量的體現，教育制度根據教育對象所擁有的文化資本的數量不同，把他們分配在不同的位置，于是學校成為現代社會分層的分離器。

（五）辯證看待文化資本分析的借鑒意義

在兩面性的認識方面，看待資本形態呈現的文化即文化資本亦需如此。文化資本概念至少啟發我們反思教育和文化傳統的關系、文化傳統的現時代發展等問題，對突破與社會脫節的懸空的文化本質觀念有著巨大的啟示作用。需要指出的是，從各種文化因素的作用機制審視文化資本的運行，理論本身容易造成文化資本的內容過于寬泛，并且資本自身就是有局限性的。資本在處理短期利益與長遠利益、整體利益與局部利益的關系上有其自身的局限性。逐利性是資本發展的目標，使得人發生了異化，成為單向度的人。

馬爾庫塞將馬克思的資本理論進一步發揮，將馬克思關于生產領域中資本對人的消極作用延伸到其對人的全部社會生活領域影響的分析中，指出在生產力不斷發展的當代，資本的力量在消費生活、文化生活、政治生活等領域，無所不在地統治人，使人成為單維度的人，朝著符合資本增殖需要的單一的技術理性方向畸形發展。

對于思想政治教育接受而言，遵守規范是思想政治教育接受的最低層次要求，雖然這是不可或缺的，但仍需要更高境界的提升，因為規則只是對不健全的人作出的約束。慣習影響場域中行動者對于思想政治教育的接受效果，但是誠如前面所闡述的，對于規范的遵從是思想政治教育較低層次的要求。只有受教育者不再被動地受制于規范的約束，而將其作為自覺且自主的追求，則接受活動便由規范約束轉向品格養成等方面更高層次的接受。品格的形成是把人的生活作為統一的整體，而不是一堆或多或少的無關聯狀態的連續，品格是一種更高的思想境界，表現為一種持久的價值追求，它是精神狀態中相對穩定的認知和信念堅守。思想政治教育接受亦是以品格形成作為最終目標指向的，由此而生發的行動，也就不是一個個孤立活動的連續，而是體現為作為完整的行動者個人的系列行動。

鍛鑄品格和培養品性是思想政治教育活動中極為重要的層面，基于這一立足點，教育的目的不僅僅停留在一般的外在規范約束上，而且在于更好地發揮受教育者自身的主觀能動性，這也是思想政治教育接受效果評價的重要依據。文化資本理論所指的慣習雖然可以幫助品格的形成，但品格卻并不是慣習，其遠高于慣習，涵蓋了比慣習更為豐富的內容。品格中的德性是為特定理由而行動的性情或稟性，因而是通過受教育者的主觀能動性而發揮作用的，它是在過去和現在的累積中形成的，并將在未來的開拓中繼續加以運用。因此，這種性情并不是歷史行動和經驗偶然且無序的疊加而形成的一種結果，而是支持個體用最真實的性情做出的一種決定或選擇。

文化資本的分析是具有強烈批判精神的，這其中的一系列分析方法可以為深入研究當代文化轉型中的諸多復雜矛盾現象提供借鑒。

文化資本的研究雖然拓展了馬克思的實踐理論，但其有一定的局限性，特別是對人的主觀能動性的重視程度不夠。

在思想政治教育的接受活動中，受教育者的選擇性很強，信息內化的過程關鍵在于受教育者的主體選擇，尤其是當內化的信息進一步外顯為自身的文化資本時，更加凸顯出人的主體作用。利用文化資本的視角進行行動者的行為分析時，需要克服這方面理論自身存在的不足。另外需要注意的是，在將文化資本分析方法與思想政治教育接受問題研究相結合時，一方面要關注思想政治教育對于維護統治階級主流文化的功能，另一方面也要關注思想政治教育中的能動因素作用發揮對思想政治教育文化功能的影響，并要充分考慮到多元文化對于思想政治教育的功能發揮以及思想政治教育接受效果實現的影響。