一、定義

在不同時期，人們對英才兒童的定義是不同的。與其他概念的形成過程一樣，英才兒童的界定隨著時代的變化經歷著不斷改變，人們對英才兒童的了解也越來越深入。

在美國，英才的早期定義經常與斯坦福-比奈智力量表（the Stanford-Binet Intelligence Scale）的成績聯系在一起，這個量表最初由法國醫生比奈制作，直到“一戰”之后，才由斯坦福大學教授萊文斯·推孟（Lewis Terman）逐步完善。專于某一特定分數——IQ值在130或140或任何一個公認的分數——即被稱英才。他們在同年齡的兒童人數中約占1%～3%。

在20世紀70年代初，美國教育部根據許多研究結果，規定天才兒童應包含下列幾方面：①一般智力；②特殊學習能力傾向；③創造性思維；④領導能力；⑤視覺與演奏藝術；⑥精神推動能力（后來刪掉了此點），認為只要有上述某一方面或幾方面天賦優異并有杰出表現的兒童都應稱為英才兒童（李莉，2003）。

1978年，任朱利（J.S.Renzulli）認為英才或超常兒童應由三方面的心理成分構成：中等以上的能力（智力）、強烈的動機、高水平的創造力。他提出的三環智能概念（3-Ring Conception of Giftedness）主要強調了智能行為的表現。

20世紀80年代初，泰倫鮑姆（A.T.Tannenbaum，1983）提出了英才兒童的心理社會定義（Psychosocial Definition），認為天才是下列五個因素交互作用而產生的杰出成績：①一般能力（即g因素，或測得的一般智力）；②特殊能力（包括特殊能力傾向和特殊才能）；③非智力因素（如自我力量、奉獻等）；④環境因素（提供激勵和支持的家庭、學校及社區環境）；⑤機遇因素（不可預知的機會等）。

國際上對英才兒童較為一致的看法是引用1972年《馬蘭德報告》（Marland Report）中的相關定義，認為英才兒童是指在一般智能、特殊學術能力性向、創造思維能力、領導才能、視覺或表演藝術能力、心理動作能力等一種或多種能力領域中具有成就或潛能的兒童。

我國心理學家基于對英才兒童長期的追蹤研究，認為“英才兒童”主要是指智能顯著高于同齡常態兒童發展水平或具有某方面特殊才能的兒童：

第一，英才兒童是相對于常態兒童而言的。英才兒童是兒童中智慧才能優異發展的一部分，他們與大多數智能中等的常態兒童之間雖有明顯的差異，但也有共性，他們之間沒有不可逾越的鴻溝。

第二，英才兒童多數都具有英才智能。英才智能是在教育和環境影響下發展起來的人的聰明才智，它不只是天生的。先天素質雖然為英才智能提供了某種潛在的可能性，但需要適合的教育和環境條件才能成為現實。

第三，英才智能的相對穩定性。英才智能不是預測終生的指標，而是發展變化著的。隨著兒童年齡的增長，英才兒童的智能可能加速發展，也可能停滯甚至倒退，這取決于所處社會環境提供的學習機會、教育條件、本人的個性特征以及主觀努力等多種因素。英才兒童與常態兒童一樣都在成長過程中，為了避免把他們看成某方面超前發展的“小大人”，稱他們為英才兒童似乎更為合適。

第四，英才兒童心理結構包括非智力個性特征方面的因素。“天才”一詞即使從才能高度發展的意義上來解釋，也不如用“英才”更能全面表達對這類兒童的理解。

英才兒童的定義與智力理論的關系是密不可分的。20世紀20年代，推孟提出的高于某一特定分數的定義近乎一刀切，而加德納提出的多元智能學說21世紀才普遍得到學術界的認可，隨著對英才兒童的科學研究多樣化和愈加深入的了解，天才兒童的概念所涵蓋的內容和范圍有相當大的發展：由集中發展到全面、由單一走向多元化、由潛能趨于表現等，這些取向的轉變意味著英才兒童不是面對自己單方面的智能發展，不是讓人不可理解的想法怪異的人，他們也需要面對社會生活和現實。