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引言
擁抱未來——從傳統課堂邁向“學思達”的教師增能

“學思達”教學法,是一套完全針對學生學習所設計的教學法,真正可以在課堂上長期而穩定地訓練學生自“學”、閱讀、“思”考、討論、分析、歸納、表“達”、寫作等綜合多元能力。

通過教師的專業介入,制作以問答題為導向、補充完整資料的講義,掌握學生學習的最佳專注時間,不斷切換學習樣貌,透過小組之間“既合作又競爭”的學習模式,將講臺還給學生,讓老師轉換成主持人、引導者、課堂設計者,把學習權交還學生。每一堂課、每一種學科都以促進學生學習興趣,增強學生各種能力,訓練學生閱讀、思考、表達、寫作、判斷、分析、應用、創造等綜合能力為主要教學目的。

“學思達”教學的五個步驟“自學、思考、討論、表達、統整”是一個不斷循環的歷程(如圖一)。一開始非常簡單、易學,而且便于復制,同時每一個步驟,又可以讓不同學科、不同能力與不同專業的老師,以及不同特質的學生,再各自延伸出不同的高度專業。

為什么“學思達”可以做到?“學思達”真正的關鍵在于教學觀念的改變、教學能力的提升以及教學技術的改變,其中最重要的首推“‘學思達’講義”。“學思達”講義是教師專業學養的表現,老師必須將學術專業導入學習、用問答題讓學生從低階學習(記憶、理解為主的傳統教學)轉為高階學習(應用、分析、評鑒、創造),以及課堂之間頻繁而大量的師生對話與聯結……這些都是學生之所以能夠產生自學、思考、表達能力的主要成敗關鍵。

圖一:“學思達”教學五步驟

“學思達”并非只是單純表面字義上的“翻轉教學”,也就是所謂將傳統老師的單向“教”導授課為主,改為學生自主“學”習而已,而是還借由教學觀念和技術的改變,進一步翻轉學生的“學習效率”“學習速度”,翻轉學生的“高低認知目標”。“學思達”也不是只單純一直強調“傾聽”和“等待”,而是強調“師生對話”和“專業介入”,上課時師生表層上是通過對話和學生傳遞、交流、討論知識、激蕩思考,底層卻不斷通過對話,讓師生彼此都生出內在的聯結,聯結渴望,相互成長;再經由教師專業涵養的介入、設計、提問與引導,幫助學生進入高速度、高效率、高品質、多元樣貌、高創造力、深刻思考的學習,同時又展現出生機盎然、活潑、滿盈生命力及喜樂的迷人學習景象。

“學思達”教室里的角色翻轉

“學思達”可以訓練自學而讓學生受益,同時也會反過來讓老師受益,讓師生走向共同成長。原因如下:

1.老師會從課堂上的“男、女主角”,升格轉為“主持人”“導演”與“編劇”

老師上課一旦采取單向講述為主,很快就會發現,自己變成課堂上的男、女主角,學生的眼光必須全部集中在老師身上,老師成為課堂上動見觀瞻的對象,而這也是一般老師畏懼開放教室的主因之一,因為老師并不覺得自己是最佳男、女主角,所以壓力倍增。

傳統單向講述的老師,課前會仔細地準備上課內容,強化自己的口說和解釋能力(如果還有一點表演能力就更好了),課間就是讓自己使出渾身解數、發光發熱,好讓學生如癡如醉。在這種模式之下,久而久之,老師口才會越來越好、能力也會越來越強,也許學生的知識量確實增加了,但學生的能力常常是不動如山——這樣的老師其實很容易被取代,如果補習班的老師教得更好、網絡教學影片教得更好,學生就會一窩蜂地向這些教得更好的人靠近。

但是老師一旦升格為“導演”,相對而言,就不太容易被取代,老師可以引導學生閱讀最專業的觀點、觀看最好的教學影片、思考最好的問題,讓所有的資源都變成自己可以調動和運用的教學利器,這樣就不用再一個人費盡九牛二虎之力獨撐大梁、唱獨角戲,以至于事倍功半,而是萬事萬物皆為我用,自己就是導演,自己可以選擇用、如何用(當然也可以選擇不用),主導權在教師自己手上。

老師轉換為“導演”和“編劇”,這個過程很迷人,老師就會開始認真考量課堂的流程、時間的控制、效果的高低、教學工具的使用與切換、學生的反應與回饋……這些通通都會進入老師的課前規劃、籌備。一旦進入課間,老師就直接化身為“主持人”,實踐“導演”所有的規劃與理想,開始和學生展開知識的探索、對話的碰撞、情感的交匯。老師的位階提高了,就不容易被取代,因為補習班老師不會這樣教書。無論網絡教學影片教得再好、網絡資源再豐富、時代再怎么變化、知識再怎么激增,老師都可以將其拿來成為教材的一部分,只要老師會搭配“問題和補充資料”,幾乎沒有什么東西不能成為老師上課的教材和內容。

實施“學思達”成功與否,主要是以“能否隨時開放教室”為標準,這一點很奇妙,為什么“學思達”可以做到?原因就在于,“學思達”讓老師的位置改變,從男、女主角升格,在課堂上化身為“主持人”,即使要擔任男女主角,時間也很短暫(只有在進行“統整”時),在課前擔任課程設計之“劇本家”與“導演”,然后把舞臺還給學生,把學生訓練成“最佳男、女主角”。

這樣大家就能明白,為什么“學思達”要隨時開放教室,因為唯有觀眾才能不斷訓練男、女主角的膽量、臺風、機制和反應,使其終至成才——這里當然有一個風險存在,如果學生表現不盡理想,甚至上不了臺、露了丑、出盡洋相,該怎么辦?這時候老師的應對能力就顯得非常重要,讓學生感受到即使遭遇挫折、遭遇困難,老師依然包容他、愛護他、支持他。而這也是“學思達”老師為什么如此需要“薩提亞”的主因,也是“學思達”老師學習“薩提亞”效率極高的主因,因為他們每天幾乎都在“刻意練習”。

2.老師會從“課本的傀儡”,轉變成“課本的主導者”

傳統以講述為主的老師,課本寫什么,老師就先設法弄懂這些,然后在課堂上教到學生聽懂為止,這個過程基本上就是“理解”層次,而且幾乎都會受限在教科書本身,老師“理解”了課本知識,再教會學生“理解”,老師除了傳遞低階的認知目標(依照布洛姆的認知六目標而言,理解效果還會出現遞減),還會變成“課本的傀儡”,課本寫什么,老師就教什么。

但是“學思達”老師面對教科書就有很多可能、很多變化。

首先,老師面對教科書的內容時,除了理解之外,也可以設計問答題讓學生進入更高階的認知目標,讓學生可以“分析”“評鑒”“運用”“創造”。例如,我很敬重的臺南教大附小溫美玉老師,她分享出來的各種精彩教案,就是以教科書為基礎,展開各種高階認知目標的訓練與達成。換句話說,她是教科書的主導者,不是教科書的傀儡,教科書只是她的一個起始點工具,溫老師甚至經常拋開教科書,進入她結合課程各種新知識點與創造力的全新教學歷程與內容,她讓學生進入更驚人的各種高認知目標,展現出無窮的創造力。

再者,老師也可以利用“補充資料”的方式,搭配著教科書的知識點,除了提供詳細注解之外,也可以補充一個到數個與教科書上不同的觀點,設計出問題讓學生比較,如此便可以訓練學生的評鑒和分析能力;當學生自學速度加快,就可以增加更多教科書之外的額外資料,教科書的重要性也就會慢慢降低,因為學生能學到比教科書更多的知識,進入更高階的認知目標。當然,老師也可以將教科書知識點結合真實世界,設計出應用型的題目,讓學生進行“真實運用”與“創造”的訓練。

“學思達”,可以讓老師從“教科書的傀儡”,轉變成“教科書的主導者”。唯有老師成為教科書的主導者,老師的專業才能真正掌握在自己手上,而不是掌握在教科書的編輯手上。

3.老師會從“單一講述”,轉變成“師生頻繁對話”

傳統老師以講述為主,自然就不會在課堂上和學生對話,一有對話通常是出現在閑聊或者指正學生行為上,課堂上大多數時間只是充斥著老師的聲音,而且整堂課從頭到尾都是如此。

“學思達”剛好相反,課堂上是以“學生自學為主”“師生對話為輔”,老師和學生之間有頻繁的對話。對話的原因,在于“學思達”老師設計問題和講義給學生,讓學生來回答,一方面核對思考成果,另一方面又為了確定學生的思路、確定學生對于細節的掌握程度,所以師生對話時,老師必須擁有穩定的身心狀態、平和的應對姿態、靈敏的反應、良好的主持能力、寬廣的知識能力。

師生頻繁對話,表面上是知識的討論與交流,但同時又是師生之間情誼的聯結與交匯(這點又再一次說明“薩提亞”模式有多重要),時間一久,聯結越來越緊密,課堂就會出現一種迷人的教學氣氛,課堂就仿佛學生的家庭一般親切、溫暖而動人。

師生對話的同時,也會讓老師不斷成長。因為老師設計出一個問答題之后,無論是封閉型的問題(有標準答案)或是開放型的問答題(沒有標準答案),老師心中早已預設了一個或數個答案;但當學生答出來的答案在老師預設答案之外(千萬不能忘了每一個后來的學生都是新時代的小孩,他們生活的世界和思維都是全新的),而且老師用專業判斷之后,覺得比自己預設的答案更好,這時老師通常很難不激動、不感動,因為學生的答案回過頭來開闊了老師的觀念和視野,如此一來,師生便會一起成長。

4.老師會從“停滯學習狀態”走向“終生持續成長”

傳統以講述為主的老師大約經過十年教學會走向成熟,教學熱情卻可能會下沉到谷底(這是我的觀察,當然未必正確,大家可以參照看看)。

我且以初、高中教學三年一輪為例說明,頭一輪教書,第一年到第三年,老師會很認真地備課,戰戰兢兢,誠惶誠恐,一方面充實自己的學術專業知識,一方面鍛煉自己的口才和班級經營能力。到了第二輪,也就是第四年到第六年,備課時間可能只需要第一輪的一半不到,口才和班級經營能力也開始穩定下來(第一輪不好的地方可以在第二輪得到修正)。到了第三輪,基本上,備課時間大幅度減少,甚至上課前只要瞄一眼即可,口才也已經越來越好,班級經營也漸上軌道。到了第四輪,也就是第十年,老師基本上不用備課了,連講笑話讓學生笑得東倒西歪,老師自己都不會笑了,班級經營也日漸上手。這時候出現了一個驚人交叉點,很可能老師連教科書都不看了,甚至連書都不看了——倘若真是如此,意味著老師就會停滯在不再看教科書、不再看書的某一個時空點。不幸的是,學生卻是不斷更新的,老師很可能會用某個停滯不動的時空點,一直面對全新時代的學生并教導他們,久而久之就可能會形成一個新、舊時空持續的沖突(當然,這只是我的觀察,未必是對的。)

“學思達”的迷人之處就在于,當“學思達”老師要教學生自學、思考、表達,自己就必須先自學、思考和表達,一旦老師進入自學,開始設計問答題、制作“學思達”講義,老師必然就會進入搜尋資料、大量閱讀、文字注解、創造、思考、設計問題等自學過程。老師要訓練學生有高階認知目標,老師必定也要先擁有高階認知目標的這些能力。這些過程都讓老師不再只是“理解教科書”而已,而是“主導教科書”,展現出教師強大的學術專業、學養、思考力和創造力,并且“學思達”講義會隨著學生的程度與反應、時代的發展、考試的變化、知識的推陳出新,而不斷更新與精進。換句話說,老師也會因為不斷修訂“學思達”講義而持續精進與成長,形成一個正向的循環,內心充滿動能和成就感。

成熟的“學思達”老師最明顯的特征就是“熱情洋溢”,并且會“終生持續成長”,這些都和上述這些結構有關。

“學思達”講義的特殊效益

“學思達”老師編寫講義,還有什么特殊效益,我想再從老師的角度多談一些。

1.與課本平等對話

編寫“學思達”講義,可以讓“學思達”老師和課本進行對話。這里所謂的課本,其實就是“課本編寫者”所代表的思維、選擇,當然也包括其局限。

過去老師授課,基本上就是全然接受課本的思維與選擇,依照章節先后,一章一節、一課一課、一學期一本、一冊又一冊地授課。老師們沒有能力可以決定哪個年級該學什么,因為編寫課本的權利被預先奪走、決定了,決定者是教育主管部門的課綱(決定了“編寫原則”),以及出版社邀請來的專家學者或授課老師所編出來的課本(決定了“出版物”),老師們大多只能默默接受,即使有選擇不同出版社和出版物的權力,但基本上還是已經受限于教育主管單位的課綱思維,以及單一出版社的教科書成品(除非有老師愿意拋棄教科書,自己編寫講義,這樣的情況少之又少,目前風起云涌的實驗教育便開始嘗試這些)。但是“學思達”老師編寫講義,終于有機會可以改變這種狀況。

首先,即使“學思達”老師仍舊依照“課本”來進行教學,卻可以補充更多相同的延伸資料,當然,也能補充相異觀點,甚至完全不同思維的其他資料,如此一來,老師就會用自己的專業能力與判斷,和課本進行對話與交流。

當“學思達”老師補充越來越多的課本之外的資料、設計出越來越好的問答題,就已經開始和課本產生對話。這和之前的課本“接受者”(下對上)不同,“學思達”老師搖身一變,變成和課本是“平等關系”的“對話者”——“學思達”老師通過自身的思考、對話和表達,讓教科書變得多元、豐富、立體!

2.提高學習位階

“學思達”老師制作講義,終于有機會可以擺脫傳統單向式口述上課時,大多只能聚焦在教會學生理解、培養學生理解能力的局限上(加上學生考試不能看書,不斷訓練學生記憶力,臺灣中小學生基本上都過度側重在記憶力和理解力的訓練上)。

“學思達”老師如果能夠設計出好的問答題,就有機會將學生的理解力和記憶力的過度訓練,抬升至更高階的應用、分析、評鑒和創造等認知能力的訓練,學生也才有可能在學校擁有更好的學習品質、提升更高的學習位階、被培養出更多元的能力。

3.實現差異化教學

當“學思達”老師教過完整一輪,編出所有講義之后(如初中三年、高中三年),除了會繼續精進改良講義之外,同時也會開始意識不同程度學生應該擁有不同講義,于是又開始編出“上”和“下”兩種程度的不同講義,甚至又制作出“上、中、下”三種不同程度講義,甚至更多不同需求的講義(超前進度、正常教學和落后進度者,又或者像“考上大學”和“還沒考上大學”兩種截然不同的講義)。

為什么“學思達”老師會編出這些不同講義?除了滿足不同學生之不同需求外,另一個重要原因則是:“學思達”很快就會發現學生的學習速度開始產生差別,有的快、有的慢,“學思達”教學可以根據教學現場,做出調整,能夠在同一時間(上課)與空間(教室),教授三種到四種完全不同內容的課程(如果再搭配翻轉教室的“教學影片”就能做到完全“個別化學習”)。為什么“學思達”能夠辦到?原因很簡單:“學思達”老師輪流到各組去聆聽學生發表、進行統整,其他組別的學生會自動進入自學和討論,各自得到需求與照顧。唯一忙碌的人是老師,得到最佳的學習對待的卻是學生。

換而言之,“學思達”老師設計講義,最后一定會走向因材施教、差異化以及特制化。

4.課本的解構與超越

當“學思達”老師編完所有任教課程的講義之后,很快就會發現,除了越來越精進講義內容之外,越來越多的補充內容會慢慢稀釋掉課本內容、慢慢架空課本內容,逐漸進入一個越來越龐大的知識體系,遠遠超過原本傳統上課所能傳授的課本內容。并且漸漸發現,好像沒有課本也沒有關系了,課本只是知識的起點、知識的導引,而不是知識的全部,更不是知識的終點(臺灣地區的教育是常常讓學生讀完課本之后,其就成為某類學科知識的終點,學生學習興趣受到挫傷),“學思達”老師會進入另一個“解構課本”的階段。

解構課本,一開始是因為學生閱讀量大增,老師補充資料和知識越來越多,學生多元能力不斷增加,如此老師又會另行開始編寫全新講義。除了滿足學生最后統一考試需求之外(這是教學必須面對的現實),還會再朝向培養學生越來越多、越來越強的能力而設計,慢慢就會和現實生活的能力連接在一起,編寫出愈來愈多務實的、深入的、實際的、專業的、學術性強的不同講義(根據老師的專業、能力和關注點不同而有異),講義開始百花齊放、各顯所能。

然后,“學思達”老師就會發現,他們已經有能力重新打造學習內容、決定學習進度和學習方式。很快就會進入“解構課本”階段,依照自己的方式,拆解課本的內容,甚至完全拋去課本,自行編寫自己所需要的課本,而且效果比采用別人編好的課本來得更好!

傳統教師的基本教學能力

首先讓我們來看看,傳統單向口說講述式的老師授課時需要哪些能力?我認為必須具備三種最重要的基礎能力。

1.備課能力:表現出老師的知識學養。

2.口才能力:尤其側重解說能力,最好能把各種知識(或者考試重點),有條不紊、言簡意賅、高效率地解說給學生聽。如果老師能表現出好口才,還能帶有一點表演能力,那就更好了!

3.基礎班級經營能力:單向口述教學者的班級經營,通常會偏向“高壓獨裁管理”,因為學生上課必須表現良好,不能有不良的學習行為出現。高壓獨裁管理方式,最容易看到立即成效,我常戲稱之為“暴君式班級經營”;另一種則是“無所謂管理”,老師對學生種種不良學習行為,裝作沒看見,視若無睹,只希望能夠順利趕完進度就好了,我則戲稱之為“昏君式班級經營”。

當然,傳統單向口說講述式的老師還是能夠進行良好的班級經營,只是一旦老師進入單向口說講述過程,班級經營通常就會不自覺地建立在“學生自身行為的壓抑上”(學生上課不能講話、不能走動、不能玩手機、不能吃東西、不能睡覺……),班級經營的重點也就落在如何讓學生保持長時間的克制與壓抑之上。

“學思達”老師的進階增能

至于“學思達”老師需要具備哪些能力,我認為除了傳統講述老師該有的備課能力、口才表達能力和班級經營能力之外,還需要一些非常重要的其他能力,茲條列敘述于下。

1.講義制作力

“學思達”教學現場,學生之所以能夠“自學”(自主學習),完全建立在良好的講義制作的基礎之上。“學思達”講義提供了學生自學最重要的起點,一方面補足課本不足之處,另一方面不斷訓練學生閱讀、理解以及尋找答案的能力,同時又不斷強化學生之閱讀廣度和深度。如此就能知道,“學思達”老師編制講義的能力有多么重要。

圖二:“學思達”教師的專業增能

編制“學思達”講義的重點,完全建立在老師專業能力與專業判斷上:課本有哪些地方需要補充注解、哪些不需要,補充注解時應該如何呈現;上課老師原本要解說的話需不需要轉成文字呈現,若需要,應該如何呈現;如果讓學生保有最佳的學習時間效應(小學生只有五至十分鐘、初中生只有七至十五分鐘、高中生只有十五至二十分鐘),自學內容應該如何切分成小單元;學生如果還沒有自學能力,需不需要將自學范圍減少、困難度降低;講義編寫需要不需要由易而難、從簡到繁、由淺至深;每份講義需要達到何種目標;每份講義要訓練學生何種能力;需不需要將評量融入講義之中;要不要借助影片或其他科技;影片要自己錄還是用現成的,自己錄要怎樣錄,用現成的去哪里找現成的品質又良好的……諸如此類,“學思達”老師編制講義時,都必須耗費心神,不斷琢磨,仔細考慮。可見,編制“學思達”講義是老師能力的重要展現,也是“學思達”老師必須不斷增強、鍛煉、精益求精的能力之一。

2016年4月,在北京人大附中有一場蘋果電腦長期贊助的“信息融入教學創意教師研習會議”,這群創意教師每年會定期在全世界各地開會,來自臺灣的楊光昱老師就是其中一位,他和來自香港、杭州、江蘇等地以及新加坡的老師都很熟悉,且讓我戲稱之為“蘋果派”,這群教師熟巧地運用mac、ipad和蘋果公司提供的平臺融入教學現場。這種信息化教學會議為什么會找“學思達”的我去演講,而且演講完之后還引起很大的回響?這才是其中奧妙關鍵處。我認為,不論工具怎么樣改變,誘發學生學習動力、訓練學生各種多元能力的目標并不會有任何改變,“學思達”正好是可上可下之法。往上可以不斷創新,結合各種最新進的教學工具;往下也可以完全不用任何科技設備,只需要最簡單的文字資料。但是,不論工具如何新穎、變化,教學本質幾乎都離不開“學思達”。

當時,在香港第一個開始推廣翻轉教室的夏志雄老師,也是在北京聽完演講之后,希望我也能到香港演講。我在7月時到香港匯基書院辦“學思達”工作坊(劉華副校長主辦,吸引了來自全香港各學校共三百多位老師參加),夏老師也來參加工作坊,夏老師是香港第一批翻轉教室的先行者,他為什么會被“學思達”感動,也是同樣的道理。

2.問題設計力

“學思達”講義之好壞的另一關鍵,就是問答題設計的良窳。

講義上的問答題可以誘發學生好奇心、刺激學生思考。對學生而言,問答題的考法比選擇題難,因為沒有四個或五個選項可以選;對老師而言,則是一方面顯得相對友善,因為老師不用再出選擇題,不用再挖空心思想出數個充滿高誘惑力的選項(好讓學生掉入陷阱,責怪學生不夠小心。可是同時又把老師的“險惡用心”表露無遺);另一方面,出問答題對老師來說又顯得生疏,因為老師的成長、師資培訓過程,使其很少有機會接觸如何設計問答題,他們也就不太容易掌握出問答題的方法、技巧以及思維。所以,增強設計問答題的能力,對“學思達”老師編制講義、設計出適合的好問題來說,顯得格外重要。

3.主持引導力

過去傳統講述的教學過程,有一個主要特色就是不斷告訴學生答案是什么,或者不斷向學生解釋答案是怎樣產生的。“學思達”剛好相反,老師什么都能告訴學生,就是不能告訴學生答案。所以老師要學會如何更有效、更簡潔、更深入核心地提供線索、暗示、引導,來讓學生自己想出答案。這時候,老師的引導能力好壞,在“學思達”教學課堂就顯得異常重要。

過去傳統講述教學,老師經常是課堂主角、學生的焦點,老師要做的事情,就是在課堂講臺上淋漓盡致地演出,博得滿堂彩。但“學思達”教學課堂,老師恰恰好相反,而是離開講臺,化身為主持人,讓學生成為課堂學習的主人、講臺上的主角,老師只在一旁維持著上課學習的所有流程、節奏和氣氛。所以,老師必須學會各種主持技巧、提升學習氛圍的能力,有時老師也不妨化身為“吳宗憲”,說一句:“請同學們掌聲鼓勵鼓勵!”如果大家不喜歡憲哥(我是很喜歡憲哥的),后文我還會舉更多實例談如何引導,其中有一位是哈佛大學邁克·桑德爾教授,大家應該就不會排斥了。

4.對話統整力

在“學思達”教學現場,學生們陸續上臺表達,說出自己針對問答題所設想出的各種答案,老師聆聽完學生所有回答之后,必須迅速統整,同時深化、加廣、邃密、抬升……老師必須在最短的時間內做出反應、整理思路、給予反饋。整個過程需要高品質、高效益、高吸引力的短講及統整能力。這也是“學思達”老師必須具備的重要能力,攸關“學思達”課堂會不會淪為學生之間空泛、膚淺、沒有標準答案、沒有收獲的討論之成敗關鍵。

5.更強大的班級經營力

傳統講述上課現場,學生大多被迫處于壓抑狀態;但是“學思達”教學現場,學生會進入頻繁學習狀態切換的狀態,學生可以講話、可以轉動身體(也可以走動)、可以看手機(要查找資料),甚至可以吃東西、睡覺(學生身體狀況不佳,老師可以允許學生睡覺,因為學生手上有講義可以自行重復學習、補救學習)。課堂氛圍輕松之后,老師就需要更強大的班級經營能力,如果沒有,課堂就容易演變成失控、混亂狀態;但如果班級經營得當,教學現場就會進入一種動靜分明、熱情專注、愉悅美好的狀態。所以“學思達”老師需要更強大的班級經營能力。

傳統講述教學,老師上課忙著追趕“教學進度”,不易有時間和學生進行對話。若有學生需要輔導,大多也只能利用下課、早自習、中午或放學后時間進行,時間相當有限。但是“學思達”課堂,老師每天都能趁著學生自學、討論或發表時,和學生進行對話,都能和學生交流,當然也就能夠有更多的時間來輔導學生。“學思達”教學課堂,會有愈來愈多的時間讓師生進行對話,老師與學生之間的溝通對話品質就異常重要,還有,老師還需要更強大的溝通能力以及輔導能力。

在我的上一本著作《學思達Ⅰ:張輝誠的翻轉教學實踐》中,介紹了我的“學思達”心路歷程、“學思達”的教學五步驟設計,以及“學思達”伙伴們努力耕耘的成果;而在這本書的以下章節中,將詳細說明如何培養“學思達”教師需要具備的上述五種能力。這五種“學思達”教師專業增能,能夠幫助老師在自己的課堂中良好地運轉“學思達”教學五步驟,依照自己的專業學識及教學理念,實現屬于自己的“學思達”課堂(見圖三)。

圖三:“學思達”五項增能是運作“學思達”課堂的基礎

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