自序 從“泡沫語用”走向“文體語用”

語文教學的“本然”是言語應用，語文教學的“本旨”是言語實踐，因此強化“語用”意識，打造“語用”課堂，追求“語用”實效，使學生的言語技能得到發展與提升，是語文教師的“本心”所在。

但遺憾的是，老師的“本心”有時候卻未必能遵循語文的“本真”。正如有些人評價：語文是最不專業的學科，語文課是最低效的課，語文最難以改變的現象就是在教學中看不到清清楚楚的一條線，只感覺到模模糊糊的一大片。

此話雖然刻薄，但是卻不無道理。在課程改革進入深水區的今天，我們發現還有一些“泡沫語用”現象存在。有的雖然貼著“語用”的標簽，但是“新瓶裝老酒”，底子并沒有實質性的改變；有的看上去熱熱鬧鬧，其實只是一派虛假的繁榮；還有的則像禮花一樣光彩奪目，但是絢爛的色彩、奪目的變化卻使人覺得“亂花漸欲迷人眼”……很多表面看似熱鬧的“語用”，其實就像被吹大的“泡泡”一樣中看不中用，所以我們可以暫且把這樣的現象稱為“泡沫語用”現象。

具體而言，我們在課堂中大致可以看到以下一些課堂“怪象”。

一、浮光掠影——朗讀被泛化

在閱讀的過程和方法方面，《義務教育語文課程標準（2011年版）》（簡稱《語文課程標準》）特別強調要加強朗讀，指出“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀”，還指出“要讓學生有充分的讀課文時間，使學生能夠流利地朗讀課文，有的要熟讀成誦”。由此可見朗讀在課堂教學中的重要性。老師們都有這樣一種共識：只聽老師滔滔不絕、不聞學生書聲瑯瑯的語文課，不是好的語文課。那么如果我們反過來想一想，是不是課堂上有了書聲瑯瑯就一定是好的語文課了呢？我們來看一個案例。

《將相和》教學片斷

師：通過剛才的朗讀，我們對藺相如有了初步的認識，請自由讀讀第三段，畫出藺相如言行的句子，分析分析他具有什么特點和品質。

生：（找到并讀了上面的例句）

師：這里什么詞最關鍵？

生：理直氣壯。

師：它說明了什么？

生：“理直氣壯”說明了藺相如的勇敢無畏。

師：那他是怎樣理直氣壯地說的呢？

生：（第一組讀—第二組讀—第三組讀—第四組讀）

師：藺相如是多么勇敢啊！讓我們一起來感受一下吧。

生：（全班一起讀）

這里，語言訓練只表現在找到了“理直氣壯”這一關鍵詞而已，無任何思維聯系，無絲毫觸類旁通，至于緊扣語境、場景體驗、情感熏陶更無從談起。由于對詞句的理解生吞活咽、一閃即逝，故朗讀如高空樓閣，缺乏根基；感悟如霧里觀花，虛無縹緲。而恰恰是這一種徒有其表的形式上的朗讀感悟，不僅干擾了句式特點、詞語組合、色彩意義等因素的開發，也忽視了對如何表達、如何抒發、為何采用這種語言形式等實質的問津，更忽略了學生“聯系”“想象”“理解”“運用”等過程的設計，所以最后導致語言訓練與朗讀感悟貌合神離，語言欣賞與詞句探究成浮光掠影。

這個現象不由讓我們進一步追問：是不是所有的課文都適合朗讀？是不是所有的年級都需要朗讀？在小學階段，朗讀到底是作為一種手段還是作為一種能力？很顯然，漫無目的地讀，此法不妥。

二、虛張聲勢——合作被虛化

《語文課程標準》倡導自主、合作、探究的學習方式，但在課改以來的各種聽課活動中，我們發現語文教學中的小組合作學習還存在諸多的問題：有的教師只是采取隨機分組的方法，很少考慮每個小組各成員的學習情況、能力、性別等個體差異的均衡搭配；有的教師一聲令下，學生討論得轟轟烈烈，自己則無所事事，袖手旁觀；有的教師沒有給學生充足的思考時間和討論時間，學生還沒有進入合作學習的狀態，就要求結束；有的教師為了讓學生能廣泛參與，只要有問題，不管合適與否，都讓學生小組合作學習……總而言之，很多小組合作猶如水中之月，看看有聲有色，實則徒有其表，不過是虛走過場。

《巨人的花園》教學片斷

（學生自由朗讀課文之后）

師：巨人的花園是一個怎樣的花園呢？

生：（迫不及待地舉手）

師：不著急，我們先在四人小組討論一下吧。

生：（失望）

師：那么討論的結果是怎么樣的呢？誰來匯報一下？

生：（面面相覷，沒有人舉手）

在這一個案例中，我們發現了一個很有意思的現象：合作之前，學生倒是有話可說；合作以后，學生反而無話可說了。究其原因，最初孩子對于文本有了一個初步的印象，有不吐不快之感；而當交流體會的時候，每一個孩子的關注點和感受點都不同，一時眾說紛紜，學生心中沒有底，不知道哪一個才是正確的，所以干脆選擇觀望。

一句話，未基于學情調查的合作交流就是空交流、虛合作、假自主，最后學生丟失了閱讀期待，老師丟失了教學時機，所以這樣的開放得不償失。

三、喧賓奪主——感悟被弱化

綜觀目前各種場合的公開課、評優課，我們看到集中了大量聲音、圖像信息的課件在課堂上充分運用，學生海闊天空的思維空間在多媒體“輔助”教學的視覺沖擊下日漸狹窄，學生對文本言語的感悟在富有動感的演示中淺嘗輒止。當越來越多的人對于現代教育信息技術的運用感到得心應手時，卻有更多人覺得疑惑了：語文課堂怎么變成電影院了？歷史劇、動畫片，課堂四十分鐘，看電影就用去大半時間，別說作業，讀課文的時間都所剩無幾。語文課堂怎么變成音樂廳了？在音樂中想象，在音樂中朗讀，在音樂中作業，音樂儼然成了語文課的護花使者。語文課堂怎么變成展覽館了？一張張照片、一幅幅圖景，老師信手拈來，學生眼花繚亂，網絡世界給課堂提供了無窮的資源，以至于文字最終成了被遺棄的東西。

《觀潮》教學片段

（第一次潮來之前的畫面欣賞）

生：（著急地）老師，怎么不繼續往下放啊？

（第二次潮來之時的畫面欣賞）

生：（迷惑地）哪像千萬匹白色的戰馬啊？

（第三次潮退之時的場面欣賞）

生：（失望地）這么快就沒有了啊？

……

在這一節課中，課件好像成了“驢子眼前的胡蘿卜”，晃一晃，逗一逗，再晃一晃，再逗一逗，以至于學生所有的注意力全部在這一根“胡蘿卜”身上，為了“品嘗”它的美味，早就已經把課文拋在腦后了。之后，當老師要求學生根據畫面再去美美地朗讀課文的時候，學生表現得無精打采，似乎是課件看完了，這節課就上完了，沒有什么盼頭和樂趣了。其實語文最大的魅力在于文字的魅力，過多的外在素材不僅不利于孩子安安心心地閱讀，還不利于孩子對于語言文字的期待與想象。

四、南轅北轍——主題被異化

《語文課程標準》指出：閱讀教學“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。這表明課程標準發生了變化：由過去照搬教參“定論”，強制灌輸“一元解讀”，到現在倡導在師本、生本對話基礎上的“多元解讀”。但是，在實施過程中，對“多元解讀”的過熱追捧以及對“獨特體驗”的過分珍視，導致語文課上教師對文本價值取向的曲解與誤解。這主要表現在兩個方面：一是教師在閱讀教學中不是引導學生“知人論世”“披文入情”，而是出于對以往強制性的“一元解讀”的反叛，完全漠視文本自身存在及其呈現的意義，任由學生別解甚至曲解作品的內涵，甚而還把這當作學生創造性的體驗成果；二是教學中對文本意義的漫無邊際的任意衍生，導致文本價值取向的失落，在多元解讀的“幌子”下，語文課上的閱讀感受成為名副其實的“思想的跑馬場”，南轅北轍，丟失方向。

《西沙漁人》教學片斷

師：課文學到這兒，大家還有什么疑問嗎？

生：老師，鯊魚是國家的保護動物，西沙漁人為什么要捕殺鯊魚呢？

（一石激起千層浪，立即有學生要求補充回答）

生1：鯊魚也應該有生存權。

生2：人類也應該要善待鯊魚。

生3：西沙漁人不應該濫捕濫殺。

師：看來大家從西沙漁人捕殺鯊魚的場面中還看到了動物保護的危機，你們的思考角度很獨特。我想西沙漁人也會接受大家的意見的。

……

在這一個案例中，西沙漁人從彪悍勇猛的捕魚能手變成了殘殺動物的劊子手，從贊美的對象淪為批判的靶子，實在有點讓人啼笑皆非；這樣的多元解讀和文本的最初旨意相距十萬八千里，整堂課在學生七嘴八舌的“多元解讀”中演變成了聲討會、審判庭，教師在其中完全喪失了應有的引導者、組織者的地位，不由讓人發出一聲嘆息。

五、畫蛇添足——語境被淡化

《語文課程標準》指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”確實，漢語言文化是一種簡潔而博大的民族文化，我們的語文教學要最大限度地挖掘語文之神，品悟語文之韻，感受語文之靈動，體會語文之厚重，引導學生關注生命，關注人性，關注文化，讓蘊含在語境之中的博大精深的中國文化在課堂中汩汩流動。但是課程改革以來，有的老師在強調人文性的時候，不恰當地“將孩子和洗澡水一起潑掉”，在脫離語境的情況下于課堂上大談哲理、大談理想，似乎學生不再是帶著問題來學習的孩子，而是大徹大悟后的暮秋老人，讓人在一片空談聲之中，反而感覺到語文的失落。

《淺水洼的小魚》教學片斷

師：小男孩在乎的僅僅是一條小魚嗎？

生：不是。

師：小男孩還在乎什么？

生：所有的魚。

師：那我們需要在乎什么？

生：我們也要在乎每一個生命。

師：還有嗎？

生：地球上每一個人都要在乎每一個生命。

師：其實淺水洼的小魚還告訴我們生活中有許多需要我們去在乎的東西，大家再想一想？

……

我們看到在教師鍥而不舍的追問中，之前所苦苦營造的語境變得支離破碎。教師為什么就非得要“打破砂鍋問到底”呢？恐怕原因就在于一直相伴語文前行的思想政治教育的“教化情結”。“文道結合”“文以載道”，教師太過于注重對教材的深挖、對主題的提升、對意義的追尋，這就導致課堂上教師喋喋不休地“問”個不停，不知不覺地就把語文課演繹成了說教課，對此，老師還自以為這就是語文的人文性所在。殊不知“工具性和人文性是表與里、皮與肉的關系。皮之不存，毛將焉附？”所以把大道理化為語境中的點點感悟、道道風景，在培養語感、發展思維、積累語言、積淀文化的過程中，吸收人文內涵，培植人文精神，這才是工具性和人文性的真正統一。

說到這兒，也許很多老師會覺得有莫名的失落。難道語文課不是這樣的嗎？難道這樣的語文課不正是大家習以為常的狀態嗎？是啊，這樣的現象不僅是“別人的現象”，也是“自己的現象”，這些現象就像娘胎的印痕一樣，在每一個老師身上多多少少總有一些顯現。但是，正是這樣不斷地被泛化、被虛化、被弱化、被異化、被淡化，語文才越來越讓人看不懂，越來越讓人覺得只有模模糊糊的一大片了。

有沒有可能進一步建立課堂教學的序列性？根據課型、學生的特點，建立年段、學期、單元的語用系列表，以促進學生的語文實踐能力由淺入深、循序漸進。

有沒有可能進一步提高語文課堂的針對性？根據不同年段的閱讀目標，建立有針對性的語文素養發展體例，把相關的目標逐一分散到相關單元、相關篇目，做到一一對應、有的放矢。

有沒有可能進一步提高語文課堂的有效性？在課堂內可以看到老師根據不同的文體特點設計與開發語用點，不斷追問的是“有沒有”，不斷檢驗的是“用不用”，不斷完善的是“好不好”。

于是我們想到從文體出發，更有序列性、更有針對性、更有實效性地進行語言文字的訓練，讓“泡沫語用”走向“文體語用”：

培養起一種自覺的文體意識。從單例的“一個”，看到典型的“一類”，從而幫助學生建立比較明晰的文體意識，進而掌握不同文體的閱讀策略。也就是說，教師逐步樹立從“朦朧”的選文中找到“清晰”的文本特征的意識，使單個“一”回歸整體“一”，建立完整的體系意識和脈絡結構。

建立起一個清晰的文本價值。如果說文體歸類是為了讓每一個文本找到“回家的路”，那么建立文本本位的思想，就是讓每一個回家的孩子保留“自己的個性”，長出“自己的模樣”。教師如果能增強文本、文體的意識，實踐中的語文味自然就會越來越濃。

搭設起一座自然的語用橋梁。遵循以“心理發展”為階梯的原則，站在兒童的立場和視野去尋找和落實語用，才是“語用”的真正回家之路。在課堂實踐過程中，教師要著力處理好三對矛盾關系：“需”不是“要”、“懂”不是“會”、“此”不是“彼”。

仰望星空，又腳踏實地。也許改變和作為還是不盡如人意，但是這并不妨礙我們繼續追求做得更好。

以此為序。