教學的方向——多練習思考

最近有兩件事讓我陷入思考。

第一件事，有一次我上《麋鹿》這篇課文，我請學生暢談讀后的感受。一個又一個孩子表達了對清政府、對八國聯軍的憤怒，是他們讓麋鹿這種珍奇的動物客居他鄉，顛沛流離。突然，有一個孩子小心翼翼地對我說：“老師，好像并不是所有的外國人都是壞蛋。我很感謝英國烏邦寺動物園的園主，他那么喜愛麋鹿，對麋鹿精心照顧，而且后來大公無私地把麋鹿運往世界各國，如果沒有他，麋鹿可能真的銷聲匿跡了。”我心里抑制不住地溫暖起來，我分明看到了與主觀、狹隘截然相反的寬容、理性，那是一個偉大的民族所應該具有的品格。然后又有孩子對我說：“我也很矛盾，書中說有一個外國人撰文向全世界介紹麋鹿，導致麋鹿流浪到世界各國，麋鹿數量迅速下降。麋鹿數量雖然下降了，但這個物種畢竟還存在。我覺得如果沒有他的介紹，麋鹿可能真的會滅絕。”為什么沒有傳教士的介紹，麋鹿反而可能會滅絕呢？我一下子聯想到了我們這個民族近代以來所經歷的種種苦難，在這接連不斷的困難中，麋鹿是否能幸存下來還真是一個疑問。我雖然一下子不知道該如何回應，但是我感覺到孩子那種和直覺黏連在一起的思維的深刻，那是一種智慧。

第二件事，我暑期在北京的一次教學研討會上上課。因為正值假期，召集學生有些困難，最后來上課的只有26位學生。我之所以對學生數有如此準確的記憶，是因為當時聽課的張華教授（華東師范大學）非常認真地作了一個“另類”的統計：“同是26位這個班的學生，前面的女老師上課，總共有23人次發言，基本女生唱主角。同是這26位學生，蔣老師來上，總共有48人次發言，并且這48次的發言中，有27次是男生。為什么會這樣？因為前面的課側重感受、體驗，多要求有感情地朗讀，而蔣老師的課有認知沖突，鼓勵學生表達觀點和對觀點進行解釋。”張華教授并沒有對講課進行褒貶，只作客觀描述，客觀描述中所表達的觀點是，很多孩子，尤其男孩子在語文課堂上有“思考”的需求，而這種需求似乎在強調識記、積累的語文教學氛圍中慢慢被我們忽略了。我們語文老師所舉例的名人，大多是文史哲領域的名人，而文史哲領域的杰出人物的特點往往是認真仔細，一絲不茍，寫字橫平豎直，讀文章逐字逐句。但是看《萬物簡史》和《別鬧了，費曼先生》，你就會發現那些科學頑童很多都愛動，膽子大，不規矩，在課堂里是經常被批評的，他們身上的一些好的品質往往被忽視：對知識、周遭的世界充滿好奇，敢于嘗試，不怕挫折。

這兩件事，讓我又回歸到起點思考，我們的教學是要人越來越聰明，要有自己的想法，要有自己的判斷力，歸根結底，要讓人學會思考。

閱讀教學，怎么才能提高“思考”的含量呢？我個人覺得最關鍵的因素是“問題”。人類一直是基于“問題”進行學習和思考的，如果我們不能示范性地提出能夠鼓勵孩子深入閱讀的問題，那我們的孩子永遠只會是表面的閱讀者。

當然，問題本身沒有好壞之分，但是從教學這個角度看，確實有一部分問題，能夠引出更強的思考動力，引發更強的追究企圖，導出更多疑問與探究動能。這一點認識的得出，我自己也是經歷了很長一個過程的。

那么，在教學中，我們要多提哪一類問題呢？

第一，要多提詮釋性問題。詮釋性問題是相對于事實性問題而言的，事實性問題是指那些比較容易能在書中找到定點答案的問題，就是那些問文章中人、事、時、地、物的問題：這篇文章出現了哪幾個人？這個人去了哪個地方？這個故事發生在什么時候？主人公穿了一件什么衣服？……這些問題本身沒有問題，但是如果你的課堂中、你的教學生涯中總是提這些問題，那就有問題了。相對于事實性問題，我們要嘗試多提一些詮釋性問題，就是要讓學生統整、分析、梳理文章中的內容，然后依托文章得出自己答案的問題。比方說支玉恒上《西門豹》，十五六年前，大家還在逐段逐句講解的時候，他就提了四個非常大氣的詮釋性問題：看了這篇文章你高興不高興？痛苦不痛苦？憤恨不憤恨？憂慮不憂慮？高興也好，憤恨也罷，你要理解，你要分析，你要有自己的意見，要說清楚理由，這四個問題容量很大，參與性很強，真棒。再如在《草船借箭》。這篇文章中，最讓人印象深刻的角色是誰？（最爆笑、最窩囊、最偉大、最神秘、最可悲、最無情……）；這篇文章中，最適合拍成電影的情節是哪一段？(戲劇張力最高點)

第二，相對于陳述性問題，要多提延伸性問題。陳述性問題可以直接在書中找到答案，多以why來開頭。另一類題目，是根據書中的內容而延伸出的題目，多以if來開頭。例如，你有沒有遭遇過和書里相同的情節？書中的人物最像你生活中的哪個熟悉的人？在你看來，書里哪些部分最貼近現實生活？這本書會讓你重新思考自己那段類似的經驗嗎？這類問題，經常用“假如”開頭，目的就是要增加書和學生（讀者）的生活關聯，目的就是要讓學生感受到書對于我們的生活是有影響和指導意義的。

第三，相對于認同性問題，要多提開放性問題。認同性問題是指那些指向一個標準、統一的答案的問題，或者直接給出答案要求為答案尋求解釋的問題。以童書《夏洛的網》為例，如你認為這本書好在哪里？你從哪些地方看出夏洛和威爾伯的友誼非常深？而開放性的問題注重學生從書中悟出自己的“哈姆雷特”，悟出適于自我的人生哲理和永恒意義，注重學生讀出自己的獨特的觀點。我搜集并仔細研讀了四年一次的PIRLS測試的幾套試題，發現每套試題中都有幾道題目是開放性的。例如：“你想去南極洲旅游嗎？請你利用‘南極洲簡介’和‘來自南極洲的信’的內容，說明你想去或不想去的理由。”面對這個問題，你可以回答“想去”，你也可以回答“不想去”，只要有所依據，理由充分。例如：“你會跟夏娜和她的朋友一起拯救幼小的善知鳥嗎？試利用文章的資料解釋。”你可以選擇拯救，也可以選擇放棄。例如上《地震中的父與子》時，我改了下結局。如果那位父親堅持留在廢墟中，挖掘了38小時之后，“嘭”一聲巨響，發生了爆炸，這位父親和他的兒子一起葬身其中，其他孩子也失去了生還的希望。這時你還會覺得這位父親是了不起的嗎？一位孩子說：這是一位偉大的父親，他努力過了，他實踐了自己的承諾。另一個孩子說：我看這位父親真的有點失去理智了，如果他不堅持挖的話，就不會有這么多人喪命。還有一個孩子接著說：在這樣的大災難面前，這位父親應該接受警察、消防隊長的建議，他們畢竟是專業救護人員，而且他們也一直沒有停止援救。又有一個孩子說：我覺得這位父親有點自私，如果他有什么意外，那么他的妻子就成了寡婦，她已經失去了兒子，突然又失去了丈夫，會受不了的。上課時，我就有一種想哭的沖動，課文圓滿的結局沒有觸動我，學生的話卻讓我的心一下子柔軟起來，并變得溫暖。

“問題”有了，緊接著的教學研究課題是老師該怎么引導討論。因為如果面對一個好的問題，教師卻不能營造一個坦率、自由、富有探索性的環境，學生不愿說、不想說、不敢說，那思考性的課堂還是沒有辦法形成，教學效果會大打折扣。

近來，我一直在細致地觀察、思考：怎樣的環境會讓學生有交流的欲望，愿意把自己的閱讀感受和大家分享，最終形成思辨的氛圍？教室的布置、課桌椅的擺放、討論團隊組合的方式肯定會起到作用，但是這一直不是我研究的興趣點，我固執地認為，我們老師身上這張嘴才是我們最可以利用、最有開發潛力的教學工具。因此，我就思考怎樣的教學語言可以營造起一個坦率、自由、安全的討論氛圍？思考的過程其實就是實踐的過程，曲曲折折，并不是一帆風順。

一直以來，我認為好的教學語言就應該是優美的、文雅的、詩意的、講究修辭的，總而言之是要經過修飾的語言；我一直以為好的教學語言就應該是特殊的、節奏感強的、富有表現力的、極具感染力的，甚至可以帶些夸張的結構化的語言。我是這樣認為的，也是這樣要求自己的。我相信學生在這樣的語言的示范、影響下，耳濡目染，表達會逐步規范，語言品質會逐步提高。但是慢慢地，我感到我以往所習慣的這套“過度結構化和修飾的教學語言”對思考性的課堂每每不適用。每當我像一個主持人一樣“拿腔拿調”地在課堂上說話時，對話總是受阻，幾乎沒有成功的討論。因為這樣的語言有時讓人感覺不坦率、不真誠、不自然，讓學生感覺有距離感，這種距離感讓學生失去了交流的欲望。我終于明白，就促進學生的交流欲望而言，過度修飾和結構化的語言，未必是好的教學語言，真誠和自然才是最重要的。

真誠、自然是基礎，而當思考性的課堂探索繼續深入后，我發現，好的教學語言還要給人一種安全感。英國兒童閱讀專家錢伯斯有一部著作《說來聽聽》，書名本身就吸引了我。說來聽聽……一聽就讓人感覺老師真的想知道學生們的想法；老師們想參與討論，而不是站在講臺上進行質詢。在這樣的探詢、邀請中，自然就有了發言的欲望。像這樣的語言示范，在這本書中還有許多。例如“你的意思是……”目的就在于引導讀者發掘自己的經驗，并且和別人分享。領會他的理念，這樣的表達方式可以衍生出多種變式，例如“我待會兒再告訴你，但是現在我想先聽聽你有什么看法”；例如“當然好啦，可是有一件事我老弄不懂，我倒是想問問看你是怎么想的”。我自己的實踐也證明，在一個接納與信任的環境中，孩子更樂意分享他們的想法，嘗試他們已經學到的事情。

坦率、安全、自由、充滿信任的討論氛圍，已經是一個非常理想的氛圍。如果要進一步改進，努力的方向是什么？還是回到我在北京上的那堂《“鳳辣子”初見林黛玉》的課，在48人次的發言中，有27次是男生。而且，這些發言不僅僅是朗讀或者有感情地朗讀，更多的是表達觀點和對觀點進行解釋。整堂課以一種理智的力量，幫助學生層層深入地提升對問題的思考，對語文的理解。為什么有這樣的效果？當時張華教授認為我在和學生交流的過程中富有“解釋智慧”，有時候重復一下學生的回答，有時候提煉一下學生的回答，有時候把學生想表達但沒表達清楚的想法替學生說出來，有時候梳理一下學生相同、相近、相似、類屬的想法，有時候調整一下討論的方向。于是，我也開始慢慢認同“解釋智慧”是老師專業素養中非常核心的要素，于是提高自己的“解釋智慧”成了自己自覺、明確的追求。因為小學生對于發表自己想法的能力還在發展中，對于聆聽別人看法還需要多磨煉，對于響應別人的看法還有待多練習，對于綜合與歸納小組的想法，要走的路還很遠。老師適時切中要害的點撥、引導可以讓學生更集中注意力、運思力在思考、討論的內容上。

促進思考的教學語言真的是一個很有意思、值得不斷深入的問題。下文表格左邊是我第一次上《魯濱孫漂流記》時的課堂實錄，剛開始我也自我感覺挺滿意，后來在趙鏡中老師的提示下，又上了一次。問題是同樣的問題，但是我有意增加了一些“思考性詞匯”，例如“比較”，這就是閱讀方法的具體指導；例如“發現”，這是提醒學生要說以前沒有過的原創性的觀點；例如“證明”，這是提醒學生要回到文本中找出相關的線索和依據；例如“角度”，這是暗示學生既然有這個角度，就有另外的角度；例如“感覺”，這是提醒學生，即使模模糊糊的想法也可以大膽說出來，不需要太精確，不需要太嚴謹。

所以一段時間里，我開始搜集與“思考力”相關的詞匯：推理、感覺、理解、質疑、相信、反思、下結論、決定、辨明、確定、展示、批判、啟發、考慮、依據、觀察、查找、想象、猜測、直覺、判斷、選擇、解釋、意見、預測、觀點、想法、贊成、反對、假設、回顧、原因、關注、比較、聯想、發現、體會、感悟、估計、分析……

在教學語言里，我明顯地有意識地增加了跟“思考”有關的詞匯。一次兩次這樣的討論或許不能根本性地改變什么，但是，一年呢？十年呢？經年累月，我堅信這樣是可以提高討論的質量的，是可以提升學生的思考力的。