依靠學校傳播法語

2014年是中法交流與合作的“豐收年”：5月，法語課程班開設簽約儀式在北京舉行；10月，中法研討會在北京舉行。這些事件表明：中法兩方對雙邊交流和法語教學等方面的關注度越來越高，彼此間信任不斷增強。

2005年法國頒布法律，旨在奠定構建知識、語言能力及文化的共同基礎。目前該法修正案還在醞釀，它將引導法國公立學校把培養學生母語（法語）語言能力納入教學計劃，這對促進法國公民掌握法語將起到關鍵性作用。

在當前背景下，政府不僅需要關注法國本土的法語教學問題，還應關注海外領土的法語教學問題，后者的特殊性應納入全盤考慮范疇。

一、“語文學科”的學科定義

語文學科的屬性復雜多變。語文學科教學門類因程度和學科的不同略有差異，其學科一般而言包含法語語言、文學流派、文學作品、文化常識等。通常情況下，在項目制定時很少提及語文學科的學科分支，因其研究方向很復雜，例如閱讀、書面語和口語的掌握、語言學習、語篇分析、文學史及重要時期的人文介紹等。

從微觀上看，語文學科分支可謂紛繁精確；從宏觀上看，語文學科教學可分為語言和文學兩大方面的教學。繼2008年初中改革及2001年高中改革之后，政府逐漸意識到，語言教學和文學教學缺一不可。一方面，語言學習具有系統性；另一方面，語言學習需要培養和開發學生兩方面的能力：獨立分析語篇的能力和把握語言學習與歷史和社會交叉聯系的能力。

語文學科是一門新興的、全面創新的學科，其創新不僅彰顯了學科存在的必要性，還穩固了語文的重要地位，同時促進了跨學科交流。在面向高一學生開設的“文學與社會”實驗課中，教師要求學生基于作品與社會的關系來分析和評定某部文學作品的價值。在具體的教學實踐中，法語教師和歷史教師可就一個相同領域推薦學生閱讀有重疊內容的文章，啟發學生思考關于社會的接納問題，例如一位作家如何在社會上立足等。但是這一做法也招致不少非議，例如當今時代，個人文學素養不斷退步，這種做法雖因勢利導卻并非靈丹妙藥。很多教師因這些創新而愈發慌亂，一些新學科影響他們授課，因此也遭到了教師們的抵觸。一些教師甚至常常感到無教學標準可依而不知所措。近二十年來，新學科帶來的次生危機非但不能抑制反而愈加嚴重，而危機產生的原因主要包括“兩個邊緣化”：文學研究不斷邊緣化和文學教育地位的邊緣化，其中從文學教育的地位上看——文學教育從高等教育的核心地帶轉到邊緣地帶，文學教育從教學方針的重點轉為非重點。

二、語言學習現狀

語言學習始終是語言學科教學的重點和難點。它帶來很多教學難題，同時很多人認為掌握語言是所有學科教學成功的基礎和前提，因此在初中及職業高中的教學中，語言和文學作品之間的銜接缺失現象嚴重，并且顯而易見。更確切地說，學生需要明白兩者之間的關聯，而不是盲目接受傳統“語法課”教授的知識。目前教學中存在一些值得注意的現象：課上語言教學部分始終圍繞句子語法的分析展開，只是讓學生做一些機械練習，而非讓學生活學活用。這種語法課教學模式有時會導致惡性循環，年輕教師會不自覺地沿襲其前輩的教學方法，將語言教學和文學教學分開進行，這樣一來語言和文學始終被人為地分離，教師甚至自愿地跟著感覺走，陷入我所說的“唯心主義”困境。

況且普通高中始終不會系統地教授語言，每年的年度計劃中也很少明確語言教學計劃。因此語言教學通常采用教授主講的傳統模式，讓學生記住一些條條框框和“萬能句法”。然而只有在實踐中觀察學生的語言使用情況，才能更好地培養學生的分析能力和自省能力，讓學生充分意識到自己的語言問題。無論是初中階段還是高中階段，我們曾將語言學習和寫作巧妙地結合在一起，而如今我們需要加強學生語言能力的系統培養，同時避免采用一些分析太過細致的教學方式。

另外，語文學科必須對不同年級的學業銜接、概念的統一和教學的進步等進行研究，該學科內容十分豐富，因此出現的問題也更為明顯。同樣，至關重要的是教師們的共同努力，只有這樣才能取得真正的進步。這就需要初、高中教師與小學教師協同建設教學分類目錄，尤其是語言教學分類目錄。教學大綱過早進入細節，甚至還列出了內容清單（如限定詞、代詞、補語類型等）。

大綱中概念的多樣性在實踐中則表現為無處不在的范文、解釋和無窮無盡的規則。這就造成了一個假象：語言是永遠不可能了解的言語規則的集合體，日常生活中很難使用這些語言規則。很顯然，富有成果的跨學科對話只能在建立定義和確定教學階段的基礎上進行。實際上，我們只能對已經定義的東西進行比較。

很多督學員抱怨說，教師們缺少具有堅實基礎的語言培訓，這種培訓應該以適應未來職業為導向。由此，我們發現教學中存在一些失誤、知識的含糊不清和欠缺。在這樣的條件下，教學大綱和繼續教育本身無法補救我們反復看到的教學方法和手段的缺失。

此外，還要看到的是各階段課程間銜接性不強。初中教師顯然不了解小學語法教學綱要，對小學的教學流程更是一無所知。同樣，高中教師也不清楚初中的教學綱要。由此而論，必須實現各階段教學的銜接與貫通。

當我們旁聽一門課程時，我們要對令人滿意的語言教學打分時，不僅要看教師對內容的把握和教學法的應用，還要看學生的掌握情況。我們必須指出的是：學生之間溝通欠缺，但是師生關系得到了改善。

三、挑戰和前景

在知識、能力及文化這樣一個全新的各科必須共有的基礎中，語文素養和語言知識處于重要地位。這個基礎的特點是，不允許三者“平起平坐”，而且希望能將各科必須共有的基礎文化放在首位。

共有文化的人文主義傳統決定了語文在知識和能力的轉換中所占據的重要地位。因此，需要強調的是語文學科應由五大部分培養構成，從而確定共有文化成分，同時確保與其他學科的點陣式方法。從這種角度講，需要特別強調語文教師在教師團隊中的核心作用。我們越來越意識到法語課不再是掌握語言的唯一因素，那么就必須將這種想法付諸實踐。但這并不意味著所有教師都去教授語言，因為只有法語教師才將語言作為思考和研究的對象。我們要討論的問題是不同學科之間的教師要開展真正的跨學科合作。法語教師的任務是在跨學科合作中發揮協調作用，并針對這個基本問題組織專門的教學法研究。

此外，語文學科還要承擔針對教師的必要的多元化培訓。應該加強對教師的語言培訓力度，從而使教師能夠應對語言掌握過程中出現的復雜多變的挑戰。我們希望培訓能夠引入教學法，并將教學法的重點放在學生的寫作和語言表達上，包括寫作工作坊等形式。繼續向其他學科開放，這非常重要，目的是創造共有文化教學法的基本條件，鼓勵向跨學科過渡并建設跨學科網絡。

最后還要強調一點：絕對不能忽視法國海外省在地理、語言、文化、歷史等方面具有的多樣性。在部分地區，法語不應僅作為學校的教學語言，還應作為第二語言或外語來使用。圭亞那就是實例，那里只有20%的學生在法語學校讀書。這種現象足以讓我們明白一點，即規定嚴苛的教條用來普及和規范法語是危險的，也是無濟于事的。我們必須在思想上牢記，用伏爾泰的話說，教學法同其他事情一樣，“至善者，善之敵”。

（李鈺譯  都艾睿校）