教美麗的語文

一、《葡萄月令》教學故事

2011年2月24日。星期四。下午第一節課是王娟老師的組內公開課。上汪曾祺先生的《葡萄月令》。

天真的暖和了。怕遲到，一路小跑竟然微微出汗。師生早已等著。我不好意思地貓腰找座位坐下。

王娟老師先從題目入手，概括文章基本內容，然后選出文中“四月”“五月”“八月”三個片段，推薦了三個學生分別朗讀。13班學生真不錯，有幾個朗讀高手。聽著清純年輕的聲音，我眼前那些四月的葡萄仿佛吸飽了水，青綠一片；想象中的五月葡萄花在梨花蘋果花的映襯下格外美麗；最美的是八月的葡萄，一串一串，璀璨琳瑯！老師糾正幾個字的讀音，如“挺guā（括）”、“biě（癟）果”，還舉例示范“長出來就給掐了，長出來就給掐了”一句的朗讀，讓學生體會其中的情味。轉入下一個環節，老師布置學生結合朗讀的內容討論文章語言的特色。學生討論熱烈。印象深的是兩個學生。一個指出文中用了不少短句，比如，“五月，澆水，噴藥，打梢，掐須”，顯得很精神；另一個指出文中語言具有方言、口語的色彩，如文中“磁棒”“挺括”等，有感嘆語氣，情緒飽滿，“它真是在喝哎”“那叫好看”。學生不簡單，看得出，抓得住。在每位學生發言后，老師加以點評。緊接著，老師頓了頓，問道：“為什么要這樣寫呢？”幾個學生先后回答，但是多在“喜歡”之類的意思上打轉，深入不下去。這一下把學生問“悶”了。我坐在下面想，這個問題設問可能有問題。那該怎么問呢？我一時也沒把握。為了扭轉沉悶的氣氛，老師補充了文章的寫作背景，講到1957年“反右”中作者受牽連，下放農村種葡萄，但他并不灰心，而是以樂觀的心態坦然面對。最后，老師提到學生課前預習普遍提出的質疑：“為什么文章采用‘月令’這種有些流水賬意味的形式？會不會讓讀者覺得拖沓？”學生回答，但互動面窄，只有幾個學生應和，有些冷清。下課了，結尾稍嫌匆忙。我左右看了一下，聽課老師臉上掛著滿意的笑容，看來，大家的感覺和我一樣。

課后評課時，老師們都肯定了這節課的設計和教學。王夫成老師說：“這節課帶來一串清新爽口的葡萄。”大家都笑，小王老師也羞澀地笑了。老王老師接著指出本課的優點，比如備課精心、選點典型、注重朗讀、教學中有啟發有指導。但他覺得這節課前半節緊湊，后半節龐雜了些，沒有再掀起一個高潮；語言賞析僅僅滿足于讓學生辨析手法，方法比較單一，建議還可以采用替換、補充等多種方法，讓學生充分體會文章的語言特色。

我最后一個發言。我告訴大家，為了聽好這節課，我昨晚翻出汪曾祺的作品又認真研讀，一直忙到將近十一點鐘。我舉起手中的書說：“今天我把汪曾祺的《蒲橋集》和《晚翠文談新編》都帶來了，我重點談談對汪曾祺這篇作品的理解。讀汪文有三個境界。第一境界是字面理解，以為文章寫的只是葡萄一年十二個月種植生長的完整過程。第二境界是發現樸素的文字中有人，有一個欣賞農事生活的快樂的‘我’。第三境界則是體會到這個‘我’與葡萄合一、與月令合一、與土地合一、與那種生存狀態生命狀態合一，從中讀出‘我’的情感、胸襟和人格。我覺得這節課小王老師對文本的理解只達到第一和第二境界，沒有達到第三境界，正因為如此，課的后半段深入不下去，缺少獨特的‘味兒’和‘范兒’。讀法決定教法——要把自己的理解、困惑和解決問題的方法拿出來，引導學生一步步去探究。要想教得好，教師自己必須讀得好。我讀這篇文章有兩點困惑：一是這篇文章到底好在哪里，二是這篇文章對今天的我們有什么價值。

“好在哪里呢？首先，文章有味，別具一格，個性鮮明。這篇文章樸素到了極致，可以說是‘散文中的田園詩’或者說是‘散文中的陶詩’。其次，文中有人。全文用一年十二個月的‘月令’來寫葡萄生長的過程，背后站著一個熱愛農事自然的人的辛苦勞作后的喜悅滿足，表現作者對農事的盎然興味。最后，其人有品。作者1957年‘反右’時受牽連，下放農村，參加勞動。他從傳統文化中汲取精神營養，用對農事的盎然興味和審美方式化解人生的苦難，表現出樂觀與豁達的心態。

“文章有何價值？首先，是給我們一種精神滋養、一種人格示范。文章表現了對農事勞動的熱愛，洋溢著樂觀的情緒，展示了一種人文情懷，是極佳的審美文本。其次，文章表現了與自然的親密交往，體現了本土的、傳統的生活方式，可以豐富現在城市學生對農耕文化的理解和想象，醫治遠離土地的饑餓感，回歸精神的田園，讓我們在城市生活中找到生命的起點和源頭。

“本文寫作上最大的特色，不是擬人啦、比喻啦。這些手法哪篇文章中沒有？讀過文章最突出的感覺是親切有味。怎么來的？短句、口語化。文中多句號，盡可能不用關聯詞，顯得簡潔，用汪曾祺的說法，就是‘軟熟、筋道、有勁兒’。還要注意文中句與句段與段似斷又連，有一種大俗大雅的趣味，耐人琢磨，讀下來有一種活潑跳躍的情味，不僅符合農事耕作的特點，也使文章充滿了詩意（文中不少地方就是不分行的詩歌啊）。小王老師課上抓了，但是還不夠，還要下功夫挖掘，要把自己‘泡’在文章中。自己真體會到了，才能傳達給學生。比如文中，一月‘葡萄睡在鋪著白雪的窖里’的‘睡’，三月‘葡萄藤舒舒展展、涼涼快快地在上面待著’的‘舒舒服服’和‘涼涼快快’，九月的果園像一個生過孩子的少婦，‘寧靜、幸福，而慵懶’，十一月的果園則‘光禿禿’，這些地方淡而有味，卻是苦心經營值得咀嚼的地方。”

我也提出自己閱讀中的困惑，與大家討論。比如文章寫七月追肥、追硫銨，說“漢朝是不會追這次肥的，漢朝沒有硫銨”。這當然是一種聯想，是說古代沒有化肥，顯示時間的獨在性，但是，為什么是“漢朝”呢？大家陷入沉思。有位年輕老師提出，會不會是因為葡萄是漢朝張騫通西域時帶回來的，所以自然聯想到“漢朝”？一語驚醒夢中人，大家紛紛表示贊同。

發言過程中，其他老師對本課教學也補充了許多思考，完善了教學思路。有老師說：“能不能把語言特色的問題探究的口子再收小一點，就讓學生思考短句口語的效果和情味？”還有的說：“聯系汪曾祺1957年的遭遇，讓學生探究作家富有傳統文人特點的審美氣質，是不是更有價值？”……這是集體評課，也是集體備課、集體設計課，更是集體研究學習。大家都很興奮，越說越帶勁，真正掏出心里壓箱底的寶貝，感覺教學接上了“地氣”。

我和王夫成老師一起回辦公室，他問：“汪曾祺的文章和孫犁的差不多。哎，曹老師，你覺得這兩個人有什么不同呢？”這一問把我問住了。我發短信給文學評論家汪政，向他求教，他回復說：“孫是鄉土的清新質樸，而汪兼有古典與文人的趣味？”我轉告王老師，他很興奮，說：“是啊！孫沖淡，汪散淡。”

初春的陽光照進辦公室，亮堂堂的，也暖洋洋的。已經是“八九”了，已經是“雨水”了。從課文中走出來，想想我們此時不也生活在中國人的自然節氣之中，感受到職業生命的獨特月令嗎？

二、云南冬天樹林的審美歷險

昨天我告訴學生，下周上于堅的《云南冬天的樹林》。我分明看見坐在靠窗的幾位同學在小聲嘀咕什么。走過去，其中一位小才女告訴我，她事先讀過那篇文章，感覺很吃力，似懂非懂。其他同學紛紛附和地點頭。

這是我意料之中的事，因為我已經和這篇文章赤手空拳搏斗了一個晚上。我知道這是“現代散文選讀”中被公認為難教的一篇，前天下午就著手準備，可是看了幾遍，恍恍惚惚，意思抓不住，無法順利地進入這片遠離北方的、冬天仍然蔥綠的樹林。其實，作者于堅我是了解的，以前曾讀過他的詩作，印象中是先鋒詩人冷峻和銳利的氣質，近年來又時常在《南方周末》“自由談”欄目上讀到他頗具公共關懷的雜談。可是這篇文章很另類。題目和內容是熟悉的，可是表達的風格卻是陌生的，文中不少抽象艱澀的議論哲思，使你難以輕易進入這片美學樹林。翻了一下教參，仍然是一片茫然，不得要領。又上網尋覓一番，東西不少，但有參考價值的幾乎沒有。我打算晚上好好啃一啃這塊硬骨頭。

晚上我調整了閱讀的態度和策略，不再帶著過強的理性的預設去硬讀，而是保持一種自然的狀態，不再把它當作散文而是當作詩歌，當作不分行的抒情詩，讓自己“傾聽”文本和心靈的召喚，結果比較順利地進入了那片茂密的南國樹林，讀出了感觸和體會。我發現，這篇文章整體意思并不難理解，麻煩的是文中那些充滿哲理意味的議論語句的理解。如同看一幅西洋油畫，遠看很美，靠得太近，看到的只是顏料和色塊。本文敘事性比較弱，但是并不難梳理，寫了作者從白天到晚上九點一天的林中漫游。從題目來看，文章先點“云南”，次點“冬天”，主體部分重點寫“樹林”，依次寫了“光束”“黑蜘蛛”“小鳥”“螞蟻”“陰影和聲音”。先鋒派詩人多具有現代哲學氣質，于堅也是這樣。文中多次提到“在”，有的加引號，有的不加引號，讓人聯想起西方浪漫詩哲海德格爾著名的哲學觀點“此在”或“親在”。而文中描寫光線明暗變化的畫面，以及黑暗中聲音的真相杳不可知，無法不令人想到老海的《存在與時間》中所闡發的真理的意蘊。難怪有人不無幽默地說，《云南冬天的樹林》不過是海德格爾哲學的散文版。顯然，文中有兩個視角：一個是詩人的視角，另一個是哲學的視角。詩人的視角，讓我們看到從遠古洪荒走來的云南樹林的生機勃勃，充滿了神秘的色彩，與此相適應，此文語句綿長不絕，有一種無始無終的綿延感。哲學的視角，文中通過運用西方現象學哲學的基本概念“在” “此在”（being，相當于咱們說的“活著”），引發我們對生與死、真相與遮蔽等問題的思考，寫出云南冬天樹林獨特的美學氣質。

我注意到兩組高頻出現的意思。一個是“生與死”。云南冬天茂密的樹林里，落葉飄搖，死亡和生存一樣燦爛，令人感動，色彩豐富斑斕的落葉，只是樹林的一部分，讓人渾然忘卻生死，“死亡并不存在，生命并不存在”。另一個是“真相與遮蔽”。作者喜歡用“不是什么”的否定表達方式，先言說，然后加以解構，不時提醒我們，語言對豐富的存在無能為力（“回頭望望，那一片聳起在星夜中的黑暗的東西，是你無以言說的東西”），從而把我們的審美注意力引向云南冬天樹林的無窮無盡和神秘莫測，讓我們油然而生一種敬畏之情。

第一天閱讀收獲頗大，讓我信心大增。第二天晚上，我繼續挑燈夜戰。擺在我面前的有兩個基本問題：一是文章好在哪里，二是學習這篇文章要教給學生什么東西。

文章題目不陌生，但是寫法陌生，與我們常見的“情景交融”的文章不一樣。讀完文章，你會發現，樹林背后是對生命存在的體悟，是對世界真相的追問。文章展示了一種全新的美學風格和樣式，表達形式上，采用“陌生化”的手法，雜糅了非傳統的“零度寫作”手法，忽而形而上，忽而形而下，讓具象描寫和抽象議論“混搭”，又不斷在具象的描述與抽象的議論之間“穿越”，具有一種獨特的哲理味，給人無窮的聯想。這是對以往審美經驗的顛覆和挑戰，所以學生閱讀時會產生陌生感、疏離感，很不適應。其實這類文章我們以前也曾接觸過，比如《前方》《斑紋》等，只是此文在表達上更突出、更極端罷了。讓學生了解并熟悉這類文章的美學風格，不僅可以增加閱讀經驗，提高閱讀技能，而且這樣多元的“他者”，可以豐富自己的“此在”，使學生的心靈世界更加豐富，也更加妖嬈。

這篇文章教什么？或者說，怎樣把有價值的內容轉化為課堂的設計和安排？首先要梳理思路，解決學生的內心焦慮。其次要解決疑難。從全文來說，學生閱讀中有兩個難點：一是3～8節有關“生與死”的抽象議論，另一個是13～14節有關“真相與遮蔽”的構思和筆法；其余部分閱讀難度不太大。為了削平認知陡坡，教學中可以把有關生死的議論句先放一放，先引領學生分別從“特點”“手法”“情感”三方面，賞析寫“黑蜘蛛”“小鳥”“螞蟻”三小節，接著閱讀13～14節，賞析文章從形到聲、從實到虛、從有形到無形、從有限到無限的構思和筆法，把握文章的主旨，體會“贊美云南冬天樹林的生機勃勃和神秘奧妙，表達作者的敬畏之情”的意蘊；然后再折返回來，討論理解3～8節中有關生死的議論句，并重點研習第5節，體會此文具象描寫與抽象議論“混搭”與“穿越”的特色和手法，讓這次艱深復雜的閱讀體驗熔鑄提升為學生的閱讀技能和策略。這樣從文章結構的梳理，到內容、手法的鑒賞，再到主旨的理解，最后是對寫作特色的體會，所教的知識不僅清晰，而且前后勾連，形成一個整體，推動學生的認知、情感、想象的發展。

此文閱讀教學不能往深處走，而要往淺處行。這不僅是學生化難為易的學習需要，也有此文寫作策略上的充分理由。作者在《棕皮手記·從隱喻后退》中說：“一個聲音，它指一棵樹。這個聲音就是這棵樹……并沒有‘高大、雄偉、成長、茂盛、筆直……’之類的隱喻。在我們的時代……Shu已經被隱喻遮蔽。”i所以此文閱讀應該“從隱喻后退”，也就是要在樸素的意義上去理解。3～8節都寫落葉，有許多關于生與死的議論，怎樣理解這些語句？其實可以把文章還原到生活中去，還原到云南冬天郁郁蒼蒼的樹林中去。以常情常理來理解，這些語句不僅好懂而且有味。比如第4節中有一句：“死去的像存在的一樣燦爛而令人印象深刻。”不妨理解為在蒼翠樹林中有幾片或黃或紅的落葉，它們的顏色鮮艷燦爛，讓人熱淚盈眶。又如第5節中有一句：“它忽然就離開了那綠色的屬性，離開了它的‘本質’，離開了樹干上那無邊無際的集體。”其中“離開了它的‘本質’”一句，看似抽象難懂，放在上下文中，意思不過是“枯萎變色、從枝頭落下”。還有“死亡并不存在，生命并不存在”，是呀，頭上是密不見天的樹林，地下是幾尺的落葉，它們生死輪回，一起組成了莽莽蒼蒼的樹林。還有“它是另一個時間中的另一種事物”，依據上文，這里的“另一個時間”不就是“枯葉離開枝頭的時間”嗎？“另一個事物”不就是指“枯萎飄落的樹葉”嗎？依據常情常理讀文章，在上下文中讀文章，不僅增加了對文章的理解，也使閱讀能力訓練落到了實處。

要往淺處行，還要把文章還原到寫作和閱讀發生過程中去，轉化成語文知識學習的步驟。比如第13～14節，不妨設置三級臺階：（1）聽著可言說和不可言說的東西，作者的情緒有什么變化？（2）作者說“你的聽覺全被恐懼和自卑所占據”，為什么會“恐懼和自卑”？（3）本節中最后三句表達了怎樣的意思和情感？首先讓學生梳理本節由“興奮喜悅”到“恐懼自卑”的情感脈絡，接著綜合思考“恐懼自卑”的原因，最后重點研討理解關鍵句。怎樣指導學生探究關鍵句？抓住關鍵詞“真相”“陷阱”“危險的洞穴”“無以言說”，整合起來理解：你描述、贊美了一天的樹林，現在像一個陷阱，到處是隱伏著危險的洞穴；你自以為了解它了，原來還有這么多困惑，自己根本不了解它，它神秘莫測——從而表現了作者對大自然的敬畏之情。接著研讀第14節，體會其中重復四次的“它在那兒”所強調的含義，就是強調云南冬天的樹林“無以表達”，充滿了神秘、豐富和難以窮盡的意味，從而理解把握文章的主旨和意蘊。又比如，生死議論這個最大的難點，可以追問一句：作者為什么要這樣寫呢？我想，也許首先是因為云南冬天樹林的落葉和樹上的葉子一樣，很有特點，讓人印象深刻，讓人產生生死輪回的聯想；其次是大量的議論可以造成綿延感，讓落葉成為慢鏡頭（如《阿甘正傳》開頭結尾的“羽毛”），“讓子彈飛一會”，起到豐富放大細節的作用，使之更有審美效果。第5節就突出表現了這一點。此外還必須強調的是，從閱讀策略的角度來說，這部分只是文章的“閑筆”而非主干，實際閱讀中完全可以“跳過去”。這樣啃骨頭，語文的讀寫價值才真正體現出來。

夜已經深了，離開云南冬天的樹林，回頭望望，那一片聳立在星夜中的黑暗的東西，不再是“無以言說的東西”，我的心中充滿重新命名的喜悅，有了課程的思路和方案，有了穿行在莽莽蒼蒼密林中的地圖，有了我和學生的審美預期和初步體驗準備。在我的想象中，明天明亮的教室里，孩子們和我一起手拉著手，穿行在云南冬天的樹林中，去欣賞落葉，欣賞黑蜘蛛、小鳥和螞蟻，去感受那無以言說的美麗和戰栗，去獲得那寶貴的閱讀體驗和審美經驗。我在想那幾位有畏難情緒的同學會有怎樣的表現，想著他們興奮得通紅的臉，想著他們回答的機智、見解的獨特和新困惑的層出不窮……

在江南的春天，我將率領我的54個孩子，穿越云南冬天的樹林，進行一次不同尋常的審美歷險。

三、讀《寒風吹徹》，懂與不懂，都有收獲

雪落在那些年雪落過的地方，我已經不注意它們了。比落雪更重要的事情開始降臨到生活中來……“現代散文選讀”課程結束已經有一段時間了，但我和學生仍然念念不忘劉亮程《寒風吹徹》帶給我們的喜悅和感動。高二下學期放暑假，我給他們圈出十幾篇必修選修課本上值得一讀再讀的文章，讓他們溫故知新，其中自然包括這篇文章。學生讀后紛紛在我的博客上留言——

王海寬同學：預習這篇文章，似乎能感覺到自己同作者的情感產生了強烈的共鳴，但是弄不清這種共鳴起源于何處。它是來自對“冬天”“寒風”的共同感受呢，還是來自對人生疾苦的共同理解呢？我也說不清楚。課堂上，在與同學、老師的討論中，我對文章的認識由淺入深，也逐漸明白那種共鳴源自何方，明白作者與我心靈上共鳴的所在：人生冬天的寒風會把每個人吹徹，但是只要保持美好的心，保持可以預約的希望，冬日寒風很快就會過去，美麗的希望之花會在每個人的心中綻放！

彭曉欣同學：劉亮程諄諄苦訓，人生的冬天避無可避，只能眼睜睜地看著耳邊的頭發在冰雪中零亂飛舞，只能直面地看著。可這看似苦寒到極致的勸告、提醒，卻讓人感覺作者以一種“過來人”的眼光，悲憫又憐恕地看著將邁入人生冬天的眾人。他自知冬天躲不過、避不了，卻以一篇《寒風吹徹》，讓我們在身處乍暖陽春時，不忘前方遮遮掩掩的寒風。時隔半年，再讀《寒風吹徹》，讀完仍是惆悵，卻再不似當初的冰冷。作者的冬天早已安然度過，度過就已值得感謝、自豪。

董若筠同學：這篇散文的難點在于雖讀明白了內容，卻不能明確主題思想。經過老師點撥和同學間相互啟發，我們慢慢還原了一個真實的作者，接近了他寫作此文的主要目的。我們明白了他所謂的生命個體必須經歷的嚴冬。了解此層后，只是讀懂了課文。老師接著點撥我們：此文雖有理性的冰冷，卻哀而不傷，其中尚育有希望，藏有冰川下的火種。這種“入”文本又“出”文本的方式，既讓我們理解了此文，又以文本中更具深意的東西來撞擊我們的思想，對豐富個人精神世界有不小的作用……

學生感觸較多的是文章對他們思想的啟發、精神的啟蒙，而我在感動之余更多地在思考這類高強度人文價值文本的課程意義和教學策略。

常有同行對我說，像《寒風吹徹》這類文章不應該選入課文，因為學生學習難度大，教學中缺少抓手，不適合課堂閱讀教學。但他們都承認一個事實：這類文章好學生特別喜歡讀，好教師也特別來勁。也許這樣的反差說明此文蘊藏著很大的課程價值，可以成為“現代散文選讀”這門課程中教與學雙方的發展的自我參照和標桿。想讓學生領略高處的心靈風景，我們應該克服“人文性恐高癥”。

課前我征求學生的意見，學生普遍的感受是喜歡讀卻又覺得不好理解，說不清懂了沒懂。我知道，我的孩子們還停留在初讀的混沌狀態中。他們缺少自信，缺少方法，無法叩開文本的意義之門，進入文本也進入自我內心。教學之始，我便擺出大家的困惑，告訴他們讀書要講究方法和策略，讓學生討論怎樣才能讀懂一篇自己不大懂的文章。有學生說，閱讀要樹立信心，精神飽滿；有的說，要知人論世，聯系作者的背景閱讀思考；有的說，要辨析題目，梳理文章，抓住文章的思路；還有的提醒，要理解關鍵詞的含義，體驗文章表達的感情，從而理解文章的主旨。我加以概括，拎出“知作者”“辨題目”“理思路”“解象征”“抓主旨”“賞表達”這六個要領，圍繞它們組織教學，運用閱讀猜想，閱讀中不斷修正豐富自己的閱讀期待，讓學生在閱讀的策略意識的驅動下鉆研課文探究文章。

劉亮程的筆下，落雪緩緩降下與覆蓋，寒風一次次把人生吹徹，文章形成表里虛實雙層結構。表層是風雪彌漫的世界，而深層則是對冬天、對人生的獨特體驗和感悟。教學中，我抓住文章標題，由表及里進行梳理。我利用標題，啟發學生用“寒風把××吹徹”的句式梳理文章的基本內容。討論后，學生很快把文章切分成六次“吹徹”，分別是：寒風又將把“我”吹徹、寒風把十四歲的“我”吹徹、寒風把陌生的路人吹徹、寒風把姑媽吹徹、寒風把母親吹徹、寒風把一切人吹徹。接著，探究文章的深層結構。我讓學生把文中表達對寒風對冬天的人生感悟的語句畫出來，品讀這些語句表達的思想感情。這些語句不動聲色地深藏在文中風雪彌漫的畫面和敘事中，議論中又兼有抒情色彩，成為全文主旨意蘊的語言“支點”。在與學生熱烈的討論對話中，我們驚奇地發現了文中的四個感悟句：（1）第3節“冬天，有多少人放下一年的事情，像我一樣用自己那只冰手，從頭到尾地撫摸自己的一生”；（2）第12節“生命本身有一個冬天，它已經來臨”；（3）第26節“每個人都在自己的生命中，孤獨地過冬。我們幫不了誰”；（4）第41節“隔著三十年這樣的人生距離，我感覺著母親獨自在冬天的透心寒冷。我無能為力”。我們重點辨析探討了“我們幫不了誰”隱含的意思：不是“不幫助”別人，而是“幫不上”別人，我們的幫助代替不了作為個體的他者必須去承擔和面對的人生困境。這句是關鍵句中的關鍵句。這句一旦打通，文中“凍死的鰥寡老人”“姑媽沒有等到的春天”“母親獨自感受的透心寒冷”等疑難語句，迎刃而解。這樣，文章從“冬天撫摸一生”到“生命有個冬天”，再到“每個人都要獨自過冬”，最后到“即使有親情的滋潤也無能為力”，四個感悟句形成層層遞進之勢，引領我和學生去接近文章表達的主旨和中心，而接近的過程是感情親歷的過程，是研讀發現的過程，也是文本意義和價值構建和生成的過程。有了這樣的基礎，再引導學生“解象征”，辨析“寒風”“冬天”“落雪”等關鍵詞語的象征含義，就順風行船，一路輕舟了。

但此時，新的更大的問題橫在我們面前：此文揭示了人生有時不得不面對的“寒風吹徹”的生活困境和生活真相，必然會引發學生的情感、價值沖突，要知道，學生雖然嘴上掛著“不避厄運”“直面苦難”之類的話，但當他們真的被劉亮程文章“寒風吹徹”渾身冰涼之時，絕對需要引領者引領他們渡過暫時的困擾和危機。這是對教師專業智慧的挑戰和考驗。語文的問題要用語文的辦法來解決。我先讓學生重讀了必修五課本上周國平《直面苦難》中的兩段文字，用聲音營造出堅毅沉勇的情感氛圍，給以堅忍和頑強的理解和點化，升華文中的苦澀沉重的意境；接著，我和學生交流閱讀感受：讀完文章我們覺得悲傷，但并沒有絕望之感。我提出新的問題，和學生一起思考：是什么原因讓我們覺得哀而不傷、悲而不痛呢？

有同學從文章的表現方式上來理解：“其實作者把這些看作比較平淡的一件事，他并沒有表現出過多的絕望。文章用很平常的語調、平實的語言，并不是傷感的。”

有同學從文章的寫作目的來分析：“他雖然說我們要獨自過冬，沒人能夠幫助我們，但我們還是能度過這個冬天的。他希望我們堅強地度過這個冬天，而不是停留在這個冬天里，認為自己很孤獨、很無助。”

有同學聯系學過的林清玄《可以預約的雪》，加以引申和闡發：“可以預約的雪，不可預約的人生。‘不可預約的人生’不就是‘寒風吹徹’嗎？面對不可預約的人生怎么辦？作者林清玄說要有祝福之念，要有憫恕之心，要有寬容之心，要不悔不憂、無怨無尤。”

還有的同學上升到這類文章的精神作用和價值層面：“他揭露了人生的現實。他告訴我們沒有人能幫助你，讓我們有一種免疫力，面對苦難的時候能讓自己堅強。”

同學的回答精彩紛呈，一個個充滿個性感悟的思考互相應和，不斷拓展，也不斷深化，形成情感、想象和思維的共同合力，塑造了學生全新的自我，放大了文本的課程價值。如同驚險刺激的蹦極運動，在勇敢無畏的縱身一躍之后，獲得重新觀照生活、審視人生的心胸和力量。

最后，我讓學生從文中找出三個富有表達特色的語句，和學生一起誦讀、評點，鑒賞文章平淡雋永的語言背后所蘊含的時空交錯的藝術特色，體會其中具有懸念感、想象力與彈性的敘述技巧。就如同文章充滿召喚感的結尾，我這節課也在大雪飛舞寒風凜冽的探究高潮中結束。

也許有人會問：梳理思路就是懂了嗎？理解主旨就是懂了嗎？體驗感情就是懂了嗎？略知一點表達手法就是懂了嗎？……這樣教與學，學生就懂了嗎？我只能說，在課程意義上基本懂了。何況《寒風吹徹》這樣的文章是詩與散文的結合，逼近精神的本真狀態，是對個體生命真相的終極追問，也許關鍵不在于你所謂懂了沒有、懂了多少，而在于你用心讀了多少遍，結合自己的生命感受，構建了怎樣的個體生命意義。一切課程都是過程的，打了下課鈴語文學習才真正開始。我知道，學生心里肯定還有不少困惑。我常對我的學生說，有困惑是好事。困惑感是閱讀者真實的心理狀態，是重要的閱讀經驗。有了困惑你才會被人生巨大的神秘感攫住，振奮起來，感覺自己一下子變大了、變強壯了，踮起腳努力眺望遠方。語文學習當然要“懂”，但也允許有“不懂”。在“懂”的焦點中心粘連著“不懂”的“附帶知覺”（波蘭尼語），才顯示閱讀的生動有力，才是閱讀課最真實的圖景。

以前讀霍金的《時間簡史》，很欣賞封底的廣告語：“讀霍金，懂與不懂，都是收獲。”仿照這句廣告語，我們是不是也可以說：“讀《寒風吹徹》，懂與不懂，都會有收獲”？

四、種子與大樹

我時常覺得，“現代散文選讀”選修課程，從前往后看與從后往前看，所看到的景象大不一樣。從前往后看，是山峰與河流。那里聳立著一座座高低不一的山峰，有一兩座孤峰突起，橫空出世，兀自孤獨地挺立著，仿佛沉浸在美麗的雪峰夢境之中，而山峰與山峰之間則溝壑縱橫，蜿蜒流淌著河水……這山水纏繞的課程地貌召喚著我和學生的跋涉腳步。是的，是跋涉。表面上看，這門選修課是學習十幾篇課文，實際上，是與眾多風格迥異的作品交流、對話甚至碰撞，領略其中的真趣味、真性情、真見識。遠遠望去，這十幾篇課文，有的高聳入云，閃著超越塵世的冷峻的光芒，如魯迅的《春末閑談》；有的奇峰橫逸，不事雕琢，自成異類，如汪曾祺的《葡萄月令》；有的時尚前衛，散發出獨特的現代氣息，如于堅的《云南冬天的樹林》；還有的雪峰獨立，有一種俯視一切的博大寬容的氣質，如劉亮程的《寒風吹徹》。當然，更多的是舒緩抒情的河流，欸乃一聲，鶯飛草長。它不僅化解了孤傲深刻帶來的理解上的隔膜，而且詠嘆人間常情常理的煙火氣息，增添了山水的蔥蘢與詩意。

山峰與河流，原本是課本中設計的學習難度的高低配置，可也是教學中師生登山臨水的精神探索的隱喻。“現代散文選讀”選修課中要上出幾節高峰課，給學生高峰體驗，展示課程的高度，也要上好眾多河流一般的平常課，展示散文“行到水窮處，坐看云起時”的幽深之境以及“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”的平凡美好。既有超拔高峻的山的氣魄，又有流動包容的水的氣質，這樣才有這門課美不勝收的萬千氣象。

從后往前看呢？用“種子與大樹”來形容可能最恰當。那是一段教與學的旅途，是學生變化成長的過程。對現代散文，有的學生原先有畏懼心理，有的不屑一顧，后來變了，變得喜歡，變得認真，沉下心，一篇篇學下來，情感得到升華，人格得到鑄造，閱讀技能和素養得到提高。歲月飄搖，一路走過，驀然回首，都成為我們師生美好的記憶。

我一向認為：一篇課文學完，一本書學完，檢測學生學習的質量，有一個簡單實用的方法，就是看學生口中、筆下有沒有課文關鍵語句時不時蹦出來，因為這些語句往往是教學中最有活力、最具個性的記憶觸發，間接反映出學生個體思維的質量，多少可以看出教與學的水平和質量。學過《我的一位國文老師》，你一定忘不了徐錦澄老師“鼻孔里常川的藏著兩筒清水鼻涕，不時的吸溜著”的邋遢相，一定忘不了“你是什么東西？我一眼把你望到底！”的訓斥，當然更忘不了他的認真負責，以及作者對他諄諄教誨的終身感激。學過《把欄桿拍遍》，標題的鏡頭感和具象感讓人過目難忘，它是文章的精神內核，是這篇長文展開的種子和根，讓人一下子想起這位山東老兵出生入死、久經沙場和對恢復大業的執著與不懈。學過《送考》，你首先想起的一定是孩子們“穿山甲喜歡吃什么東西”“喜歡吃螞蟻”之類讓人覺得可笑而又可悲的問題與答案，體會出作者對孩子們的處境和未來充滿苦澀的同情。學完《寒風吹徹》，你不僅忘不了風雪彌漫寒風吹徹的畫面，更有“每個人都在自己的生命中，孤獨地過冬。我們幫不了誰”的個體覺醒和人生徹悟。還有不少課文，也許沒有完整的句子，只有幾個詞語，比如《春末閑談》中的“細腰蜂”“小青蟲”，還有種種匪夷所思的“麻痹術”，看似如散落一地的碎屑，卻可以神奇地聚合課文的內容和生活中的思考，猶如一枚釘子釘入你我將壞死的骨頭，一到天陰下雨便隱隱作痛，發出信號，提醒你我人生的風雨又將來臨……

更多美麗的記憶是被課堂、被我的學生塑造出來的，成為我和學生共同分享的故事。上《葡萄月令》的課堂情境歷歷在目。在學生富有個性的朗讀聲中，“它真是在喝哎”“它簡直是瞎長”兩句生活中普普通通的驚嘆口語，竟然把四月和五月葡萄生長的情狀展示給我們，把作者對葡萄的疼愛、對農事的熱愛、對人生的豁達傳達給我們。《絕地之音》中最能概括文章基本內容的，也許是“絕地，才能迸發出絕唱，絕唱，永遠是絕地的宿命”這幾句所有老師都不會放過的主旨句，但我們師生念念不忘的卻是那首無詞無調的“咧咧歌”。我至今覺得遺憾的是沒有去聽王老師的課，據聽課老師說，他的“咧咧歌”妙絕。至于我自己，則在學生的一再請求下，學著阿寶《山丹丹花開紅艷艷》的調子，用“咧”“喲”“啊”三個字哼出了“咧咧歌”，也受到學生的喝彩歡迎，課前課后竟然有不少學生模仿。

最得意的還是我對林清玄《不可預約的雪》的化用和引申。教學中，我把這篇課文的基本思路和情感脈絡概括為三句話：“可以預約的雪”“不可預約的人生”“可以預約的希望”。后來它竟然神奇地成為一個情感母體，在后面的教學中不斷被提及，幫助學生理解文本，提升認識，凝聚共識，成為我和學生的學習共同體中的常識和獨特符號。在《葡萄月令》中，我們借助三句話，把課文深層內容引申為“不可預約的厄運，可以預約的豁達”；在《寒風吹徹》中，我又把文章的主題引申為“不可預約的春天，可以預約的希望”。甚至到了后來“唐詩宋詞選讀”選修教學中，學習王維《山居秋暝》順便提到詩中的禪意時，我又引用這三句話，作為生成新知的語義支點。我告訴學生，禪是一種生活態度，是一種有情味的活法。不可預約的人生，可以預約的平常心。學生理解起來一點不費力。這樣，學習的過程也成為“不可預約的教學，可以預約的精彩”！課堂成為一片神奇的土地，播下的知識情感的種子在這里發芽長大，你仿佛能夠聽見它拔節開花的聲音。

課堂教學中有兩樣東西最迷人：一是學生提出的問題，二是課文語言生活化的創造運用。還記得高二上“小四門”復習備考期間，我們還在咬牙堅持上“現代散文選讀”。學生“亞歷山大”，手忙腳亂，心神不寧，不約而同地發出余光中文章中“假如我有九條命，就好了”的感慨和嘆息。他們告訴我，一條命睡覺，一條命復習，一條命用來學《現代散文選讀》……我們老師也沒閑著，有的用于堅文章中“它在哪兒”的哲理沉思寬慰自己，化解沉重；還有的別出心裁地解釋《翡冷翠山居閑話》中徐志摩把吉卜賽譯成“桀卜閃”的妙處：“桀”就是“桀驁不馴”，“卜”是“占卜問卦”，“閃”是“閃人”，過兩天咱們也閃，哈哈……以戲謔的文本解構方式化解自己的不滿和怨氣，表達對自由境界的向往。《春末閑談》博大精深，文章從細腰蜂入手，談細腰蜂的生活習性，然后由E君的憂慮說到各種“麻痹術”，宕開一筆，談統治者禁錮思想、閹割獨立思考的“麻痹術”是行不通的，并揭露批判其實質。但《春末閑談》這個題目不容易讓人抓住要領，從而找到有效的閱讀策略。我啟發學生依據內容給文章改題目，我們找到一個新題目——“從細腰蜂說開去（說到統治者麻痹術）”，教與學的思路立刻浮現出來，課被盤活了。后來，“說開去式”這種從現象到本質、從感性到理性的讀寫策略不斷引發我們師生的教學重奏與合唱。上《送考》時，我找到它發表在《中學生》上的早期版本，讓學生體會原先文章以牽牛花始又以牽牛花結的構思，辨析刪改后情味的變化和主旨的移位。學生一針見血地指出：“原來文章‘從牽牛花說開去’的構思很妙，就像這兩天新聞媒體鋪天蓋地報道的‘中國虎媽’，從‘中國虎媽說開去’可以讓我們透過現象看本質，對教育現實有更深入的認識!”語文的味道，有時并不在美麗的花上，而在這種不起眼的葉子里！

“現代散文選讀”結束了，我和學生卻難以和它說再見，因為我們已經和這門課融為一體，共同構建了全新的文本和自我。我播下的種子，已經長成枝葉茂盛的大樹，風來它就搖，鳥來它就唱……看著美麗的大樹，我想起種子，它雖然又小又弱，毫不起眼，卻蘊藏著無窮的生長的力量。我想起了梭羅的詩句：“我不相信/沒有種子/植物也能發芽，/我心中有對種子的信仰。/讓我相信你有一顆種子，/我等待奇跡。”j我愿自己今后懷有“種子的信仰”，成為有“種子之性”的教師，每節語文課都能播撒快樂成長的種子！