2.4 外語教師身份認同問題的綜合分析

在對外語教師身份認同問題的研究中，人們的研究涉及了影響因素、與專業發展間的關系以及發展途徑等問題。

2.4.1 外語教師身份認同的影響因素

影響外語教師身份認同的因素很多，Miller（2009）總結出教師的個人經歷（personal biography）、交互技能（interactional skills）、知識（knowledge）、態度（attitudes）和社會資源（social capital）等等都會影響外語教師的身份認同。由此看來，教師的個人因素、客觀因素和社會因素均對教師身份認同產生深刻影響。這里提到的教師個人因素指的是教師個體的知識、態度和信念、個人經歷和自我評價等；客觀因素指專業發展特點和教學改革等；社會環境因素包括文化環境、組織環境和組織支持感等。而且，各種因素相互影響，共同作用與教師身份的建構和發展。

2.4.1.1 個體因素的影響

就個人因素來說，中學外語教師的身份認同常常受到自身英語語言水平、個人實踐性知識、教學信念和態度以及個人經歷的影響。

（1）英語語言水平

國外對EFL教師的研究表明，NNS外語教師首先應具備較高的英語語言水平（language proficiency）（Richards,2010）。什么是“語言水平”?Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics（2000:254）指出：語言水平指一個人使用語言以達到某種目的的熟練程度。如一個人讀、寫、說或理解語言的能力的高低。語言水平可以通過水平測驗來衡量。Bachman（1990:16）將語言水平定義為“任何情況下，運用語言時具有的知識和能力”，即：語言使用者在聽、讀、說和寫方面的不同水平。Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics（2000:85）將語言能力定義為：“一個人語言語法的內化知識，指人能夠理解并說出句子，包括從來沒聽過的句子”。

擁有什么樣的語言水平才算是“好”的語言教師？Richards（2010）提出若外語教師具備以下12種能力就表示具有了足夠的語言水平：準確理解課文內容；提供正確的語言示范；課堂上持續流利地使用外語；能及時提供外語單詞和語法結構的例句并準確解釋；使用恰當的課堂用語；能選擇適當的外語語言材料；有控制自己準確使用口語和書面語的能力；給學生提供正確的反饋；根據學生水平提供適當的語言輸入和給學生提供語言實踐的機會。但研究發現，學了多年的外語，外語教師可能掌握了足夠的語法方面的知識，但仍會在說和寫的時候犯錯誤。Braine（2010）觀察到盡管外語教師具有嫻熟的教學方法，能夠組織豐富的課堂活動，但課堂有效性可能仍會受到語言水平的限制。Andrews（1994）和Llurda （2005）發現非本族語高中外語教師在教學技能方面很有信心，尤其是在語法和閱讀理解方面，但交際能力不足。

我國學者在許多研究中都提到了掌握外語語言知識和能力的重要性（龔亞夫2011；劉學惠，2005；吳一安，2005；鄒為誠，2009），其中，龔亞夫（2011）指出我國中小學外語教師專業標準應包括以下幾種核心知識和能力：語言能力、語言知識、教學途徑與方法、學習過程與學習者、課程與教學過程、測試與評價、教育技術、社會文化、思維認知。

現有研究顯示，人們已經認識到教師知識，尤其是個人實踐性知識對教師發展的重要性，也分析了外語教師應具備的語言水平，但對外語教師實際具有怎樣的英語語言水平的調查研究卻很少。

（2）個人實踐性知識

教師知識不是一套獨立的認知能力，而與教師身份認同和發展有著密切的聯系（Johnston, Pawan & Taylor,2005）。關于外語教師應具備的知識，Richards （2001）認為教學理論（theories of teaching）、教學技能（teaching skills）、交際技能（communication skills）、專業知識（subject matter knowledge）、教學推理（pedagogical reasoning）和課堂決策（decision making）以及環境知識（contextual knowledge）六方面是外語教師的知識核心。2010年Richards再次論及了外語教師應具備的知識問題，時隔10年，他對外語教師應具有的知識有了更明確的規定，認為語言水平（language proficiency）、學科知識（content knowledge）、教學技能、環境知識、語言教師身份認同（language teacher identity）、專業認知技能（specialized cognitive skills）、實踐的理論化（theorizing from practice）是外語教師應掌握的基本知識和能力。可以看出，Richards兩次提到的外語教師知識有所不同，但都涉及學科知識、教學知識和個人實踐性知識，如實踐的理論化。其中，個人實踐性知識越來越受到重視，已被認為是反思教學實踐和理解教學信念等的工具，也成為教師身份認同形成和發展的主要途徑。

個人實踐性知識（personal practical knowledge簡稱為PPK）是Connelly &Clandinin在1985年提出的。Clandinin（1992）指出PPK“存在于教師過往的經驗中，存在于他現時的行動中，并存在于他未來的計劃中”。他進一步對PPK進行了這樣的描述：

PPK是反映個人先備知識并認識到教師知識具有環境本質的知識；它受環境影響并被環境所塑造；它在講述故事的過程中，通過反思得以構建和被構建。（P.125）

可以看出，教師個人實踐知識具有情境性——被特定的教學情境所定義；個人性——帶有教師個體獨有的特征；默會性（tacit）——不以明晰的命題來表述，而反映在敘事、隱喻和行動中；內容特定性——與教師所教的專門學科相聯系；反思性——通過反思經驗敘述和行動來完成實踐的理論化。PPK的提出克服了理論—實踐、教學—研究、教師教育者—教師、理論家—實踐者之間的兩元對立性的局面（Kuzmic,2002）。Golombek（1998）把PPK分為四類：自我知識、專業知識、教學知識、情境知識，并指出這四類知識常常互為重疊。從分類來看，PPK與Day & Kington（2008）的身份認同結構有許多相似之處。Beijaard et al.（2004:123）指出：這兩個概念經常同時出現，教師身份的形成就是“在教學中通過將個人和集體相結合構建實踐性知識的過程”。Eraut（1994）指出教師應該在個人理論、共有理論和自己的經驗之間建立對話關系，而不是只拘泥于其中一個方面。

關于PPK的構建問題，Clandinin & Connelly（2000）指出，PPK可以通過教師有意識的反思其經歷，或講述他們的故事來建構和再建構；還可以通過意象（image）將教師的個人和教育生活結合在一起，因為教師的語言和課堂教學實踐就是對意象的表達（Clandinin,1986）。我們認為Richards（2010）提出的實踐理論化也是教師PPK的構建方式，因為教師發展知識、信念的個人體系及理解教學實踐的最終結果就是對實踐的理論化。實踐理論化的過程需要我們反思教學實踐，并對它們進行解釋，提出假設，以便更好地理解外語教學和學習的本質。教學體驗、對學習者學習成敗的觀察和對課堂上所發生事件的反思都是我們獲得信息的來源。實踐的理論化可以通過幾種不同的方式來實現，如：解釋事情發生的原因、歸納事情的性質、形成教學理論、發展個人的教學哲學。

我國教育界已認識到實踐性知識的重要性，陳向明（2011）從普通教育學角度研究了教師實踐性知識在教師發展中起著連接理論與實踐的橋梁作用。外語界也開始研究個人實踐性知識在教學和教師身份認同中所發揮的作用，但現有的研究多零星分布在其他研究之中。劉學惠（2005:212）在外語教師教育綜述中提到應該使“個人實踐知識走向合法化”，王棟和王妍（2011）在論述外語教師教育問題時也強調外語教師個人實踐性知識的重要意義。相對于國外的研究，國內仍缺乏對PPK影響狀況的實證研究，將外語教師具有的PPK與身份認同相結合的研究更為少見。

在身份認同方面，普通教育學領域的研究走在了前面，李茂森（2009）在分析教師職業身份認同的影響因素時提到了個人實踐知識的影響。陳向明（2011）通過調查較為系統地分析了教師實踐性知識對教師職業認同的影響。這為本研究提供的重要參考。

（3）外語教學信念和職業價值觀

除了上面提到的教師知識的影響以外，Coldron & Smith（1999）的研究發現外語教師的信念、職業價值觀、職業歸屬感均參與教師角色身份認同的建構（Farrell,2000）。

教師的教學信念是教師對教學本質的理解，反映其對教學的態度和期望，在語言學習過程中起著極其重要的作用（Borg,2006）。在外語教師認知研究中，教師的教學信念備受重視，它影響著教師在教學過程中的思想、行為與課堂決策。Pajares（1992）的研究表明教師對教學的信念影響其教學行為，是預測教師教學行為和教學效果的最有效指標。Richards（2001）指出，外語教師的信念體系建立在他們對教學目標、教學內容和過程的基礎上。雖然有研究發現教學信念不一定與教學行為相一致，但在一定程度上教學過程是教師教學信念與各種因素相互協調的過程（Borg,2006）。Freeman & Johnson（1998）指出教師必須清楚自己的教學信念和知識，并了解這些信念和知識對他們學生的影響。

在職業價值觀方面，教師職業道德，簡稱師德是每個教師都必須具備的品德，是教師在從事教育勞動時所應遵循的行為規范和必備的品德的總和。Johnston（2003）指出外語教師是道德楷模。Edge（2003）、Pennycook和Coutand-Marin（2004）都強調外語教師在教學中要認真對待道德問題。Phan（2008）的研究發現道德在外語教師身份認同建構中起著重要的作用。教師只有具有正確的職業價值觀，才能產生熱愛本職工作的職業歸屬感。歸屬感指個人自覺被別人或被團體認可與接納時的一種感受（http://baike.baidu.com/view/390954.htm）。美國著名心理學家Maslow（1943，引自魏淑華，2008）認為，“歸屬和愛的需要”是人的重要心理需要，只有滿足了這一需要，人們才有可能“自我實現”。

在國內，李佳錦（參見呂國光，2004）認為教學信念是教師依據其本身具有的知識觀、邏輯觀、經驗觀、社會觀和情緒等，對其教學相關問題的看法進行評價，形成對教學相關問題的基本看法。鄭新民等（2005,2008）通過分析三位大學外語教師的個體經驗與認知決策的關系分析，發現外語教師的教學信念對教學決策起著重要作用，但受到認知情景和認知對象等因素的制約。教學信念是發展變化的，而且影響其身份認同（戰菊，2010）。任風雷和許海燕（2012）分析了教師信念對大學外語教師身份認同的影響。在對外語教師職業價值觀的研究中，吳一安（2008a）指出道德在外語教師身份認同建構中起著重要的作用。

雖然從理論上來說，外語教師對英語、西方文化、外語教學信念和教學方法的認識都會帶入教學中，從而對他們的身份認同產生影響，但目前還沒有定量研究顯示教學信念是否影響外語教師的身份認同。本研究試圖調查我國中學外語教師擁有什么樣的教學信念，對教師身份認同有怎樣的影響。

（4）教師的個人經歷和自我評價

研究發現教師的個人經歷對教師的身份認同有一定的影響。在國外，Sugrure （1997）發現，教師身份認同的形成與新手教師的個性、家庭背景和學習經歷等因素有關。Alsup（2006）發現外語教師的學習經歷影響其專業身份認同， Gomez et al.（2008）指出職前外語教師的家庭和學習背景影響著他們對同輩、老師和學生的態度。Ajayi（2011）通過調查57位洛杉磯的高中英語作為外語的教師，采用問卷調查、訪談和書面提供個人歷史等方法來解釋個人歷史對教師身份認同的影響。

前面已經提到自我評價是關于“我自己是什么樣子”的想法，而且身份認同反映投入（engagement）（Britzman,1991）和職業行為傾向。因此，通過對工作投入和職業行為傾向的自我評價，我們可以了解中學外語教師的工作狀況和未來發展趨勢。

工作投入（job/work engagement）的提出最早可以追溯到1990年。受角色理論啟發，Kahn認為，工作投入是“組織成員控制并利用自我，從而使自我同工作角色相融合”（Kahn,1990:692）。工作投入意味著個體在其工作角色扮演過程中，在生理、認知和情感三個層次上對自我的表達和展現（Kahn,1987）。研究發現擁有高尚職業價值觀的教師具有更多的個人熱情，這種熱情能夠促進實際的工作投入（Brown & McNamara,2011）。可見，工作投入是積極、有助于實現個體抱負、與工作呈正相關的精神狀態，表現為工作中充滿熱情、積極奉獻、主動融入。中學外語教師的工作投入可以從教師在工作中表現出的熱情、奉獻、幸福感與專注度等方面得以體現。

工作投入概念引入我國的時間不長，但很快引起了廣泛的重視。張軼文，甘怡群引入Schaufeli等編制的Utrecht工作投入量表（UWES）并進行了實證驗證；林琳等（2007）、張琳琳等（2010）對國內外工作投入的研究進行了綜述，梳理了工作投入的概念與測量方式，分析了工作投入與工作倦怠、組織承諾等的關系和影響因素。但在以往的研究中，人們主要在管理學與組織行為學領域探討員工工作投入的狀況和作用，而針對教師，尤其是在外語教師的研究中卻很少討論教師工作投入的問題。我們認為工作投入作為教師對教學工作的心理認同，在中學外語教師工作中一定起著重要的作用。所以，要探討中學外語教師的身份認同，就必須了解他們的工作投入狀況。

除了工作投入以外，“行為傾向”正成為各國教師教育中的一個新的共識。印度職業標準委員會（IPSB）把它定義為“反映教師職業的品質或特定的、習慣性的行為”（引自Phan,2008）。Phan（2008）認為教師行為傾向是在守時、領導能力，幫助學生、與同輩、指導教師和專家溝通等方面的行為意向。魏淑華（2008）認為教師表現出完成工作任務、履行職業責任必需的行為或雖然沒有在職業責任中明確規定但卻有益于提高職業工作效能的行為傾向。

本研究認為職業行為傾向指中學外語教師在完成教學工作、承擔教師角色中做出的正確反應的意向，是有益于提高職業工作效能的行為傾向。通過了解教師在完成教學工作、師生溝通、教學效果等方面的自我評價來判斷他們的工作狀況和專業發展趨勢。

2.4.1.2 客觀因素的影響

前面提到，專業發展特點、外語教學改革等客觀因素會影響外語教師的身份建構。

（1）外語教師專業發展特點

教師的專業發展首先強調，作為一個教育專業人員，教師要經歷一個由不成熟到相對成熟的專業發展歷程。目前國外對教師專業發展特點的研究較多， Richards（1998）指出，處在不同發展階段的教師有不同需求，因此教師教育的重點也應有所不同。Fessler & Christensen (1992) 指出專業發展更多是基于興趣，而非出于彌補專業能力的不足。美國學者Fuller（1969）（引自Fessler& Christensen,1992）認為，教師的發展可分為三個階段：第一、關注自己（self）階段；第二、關注任務（task）階段，第三、關注效果（impact）階段。Korthagen（2004）的研究表明教師在不同的職業發展階段對學生、教學內容、教學中角色和責任的認同是不同的，這些都會影響到他們的學校和教學實踐。

我國對外語教師專業發展特點的研究也表明，外語教師的專業發展是個長期的、逐漸進步的過程，是在探索性、反思性教學實踐中實現的（吳一安， 2008b）。教師專業發展的漸變過程孕育著質變和頓悟，典型的環境、人物、事件可以是質變和頓悟的催化劑，對教師的職業生涯產生關鍵性影響。對優秀外語教師的調查顯示，外語教師專業發展具有階段性：生存階段（第1-2年）、鞏固階段（約在第3-4年）和提高發展階段（約在第4-5年），約需5年打下持續發展的基礎。在生存階段，新手教師主要關注的是自己，如：自己能不能站穩講臺？在鞏固階段，教師的主要關注轉為教學任務，如：能否把一篇課文講好？而在提高階段，教師更加關注自己的教學在學生身上所產生的效果。鄭新民（2006）指出，教師的專業發展強調教師作為一個發展中的專業人員，其發展的內涵是多方面的、多領域的，既包括了知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋了態度的轉變和教學情感的發展。

雖然人們關注了外語教師專業發展的階段性特點，但對于它是否影響中學外語教師的身份認同問題還沒有定論。

（2）外語教學改革

研究發現外語教學改革影響著外語教師的身份認同。在國外，Pratt(1980)曾指出，人們對課程改革的態度大體上接近正態分布的形式，即反對者（5%），拖延者（25%），沉默者（40%），支持者（25%），熱誠者（5%）。Holliday(1994)指出外語教學中的任何方法都要適應當時的社會環境。缺乏對會和文化差異的認識會使當前的課堂活動與改革目標脫節，從而導致矛盾的產生。Smit, Fritz & Mabalane（2010）探討了教育改革背景下外語教師的職業身份認同狀況和存在的問題。Maragall（2002）探討了教育改革導致的教師身份認同危機。

前面已經提到，我國的基礎英語教學改革已經過了十年，改革的理念主要來源于西方的教育思想，引入“聽說法”、“交際教學法”、“任務型教學法”等西方國家提出的外語教學方法。中學外語教師擁有的傳統規定身份，如在傳統的課程體系下，外語教師一般把自己視為“英語語言知識的傳授者”、“西方文化的傳播者”和“英語課堂的管理者”等，但如今《普通高中英語課程標準》（2003）要求教師要轉變教育教學觀念，以適應新課程提出的新要求。教師不僅要關注學生的語言學習，而且要關注學生整體素質的發展，把學生的全面發展作為教學的基本出發點，即：外語教師要首先是教育家；教師要轉變在教學中的角色，不應僅僅是知識的傳授者，還應成為學生學習的促進者、指導者、組織者、幫助者、參與者和合作者；教師要具備開發課程資源的能力，創造性地完成教學任務，成為課程的開發者；教師要形成開放的教學和研究的工作方式，經常開展教師間的合作與研究，教師要不斷提高業務水平，善于調整自己的知識結構和擴大知識面，努力使自己成為具有創新精神的研究型教師。研究表明教育改革能夠導致教師的身份認同危機（王璐，2011；熊和平，2005）。許悅婷（2011）通過分析大學教師在改革中的“實際身份”與“目標身份”，探討了身份認同的轉變過程。Liu& Xu（2011）依照敘事探究的方法，解釋了教改環境下教師身份的復雜性。那么，我國的中學外語教師探討傳統文化、外語教師的規定角色身份、外語教學改革、高風險考試、學校組織環境、師生關系和家長期待等因素對外語教師身份認同形成和發展的影響，對改革持什么樣的態度？改革對他們的教師身份認同有什么樣的影響？

2.4.1.3 社會因素的影響

就社會影響因素而言，一些研究表明外語教師身份認同的形成受傳統文化（Johnson,2003）、工作環境（Ajayi,2011; Mantero,2004）和課程設置（Cross& Gearon,2007; Golombek,2009; Ilieva,2010）的影響。

（1）傳統文化的影響

文化是教育生態的主要規范環境，教育要在文化環境中發展，它受到文化環境中多種生態因素的影響。“文化”有著極為豐富的內涵，從狹義上說，指意識形態所創造的精神財富，包括宗教、信仰、風俗習慣、道德情操、學術思想、文學藝術、科學技術、各種制度等。一個國家和學校的文化一定會影響教師的學習和發展。一些研究表明外語教師教育課程設置對教師身份認同有影響，如Ilieva （2010）通過實證調查分析了外語教師教育課程對非本族語英語教師職業身份建構的影響。

Ajayi（2011）指出，教師的社會、語言、文化和教育背景對外語教師角色身份（teacher role identities）具有影響力。Mantero（2004）指出傳統觀念對外語教師身份認同的形成有較大影響，而傳統的考試制度就是國家文化的一種體現。另外，語言考試不是沒有立場的中立行為，雖然還沒有統一而明確的說明，但語言考試常常以“自上而下”的姿態出現，是界定語言知識、實施語言政策和選拔人才的工具（Shohamy, 2005）。在這個過程中，教師成為行使這種控制權的代理人，他們負責執行考試政策，但沒有抵制的權力，這種現象在國家考試中尤為突出（Shohamy,2005）。

從現有文獻來看，關于我國傳統文化對外語教師身份認同影響的研究并不多見。

（2）組織環境的影響

從廣義上說，組織是指由諸多要素按照一定方式相互聯系起來的系統。狹義的組織專門指人群而言，運用于社會管理之中。在現代社會生活中，組織是人們按照一定的目的、任務和形式編制起來的社會集團，組織不僅是社會的細胞和基本單元，而且可以說是社會的基礎。學校自然也是社會的一個組織。一所學校的特色、風氣和教師的精神面貌等共同構成了學校組織氛圍（Halpin &Croft,1963; Owens,2006; Tobin, Muller & Turner,2006）。具體說來，學校組織環境包括多種變量，如大學支持和輿論支持、政府的領導、影響力、支持和教師的滿意度和承諾（Halpin & Croft,1963; Hoy & Woolfolk,1993; Taylor &Tashakkori,1995）。Morgan（2004）指出：學校教育沒有中性空間，沒有辦法擺脫社會的影響。Singh和Richards（2006）也強調環境和身份認同在學習和課堂教學活動中起著關鍵的調節作用。

西方對組織文化的研究表明，組織文化能夠影響教師的自我和集體效能。Lindahl（2006）指出組織文化包括員工的假設和信念、學校的習俗、禮儀和慣例、員工間的社會和人際關系、權力、資源和地位的分布方式以及員工處理壓力和困難的方式（Owens,2006）。Hancock & Scherff（2010）發現支持環境和充足的課堂自主性能夠促進教師的自我效能和增加滿意度。Duff & Uchida（1997）和Tsui（2007）研究發現作為社會文化環境中的組織環境對形成教師身份認同的影響很大。Tsui（2007）一方面強調了身份認同形成中主體對社會的積極作用，另一方面，教師在社會上的主動性會受到要求一致性的政策或組織機構的影響。對不同階段的教師來說，新手教師面對的困難之一就是能否很好地適應學校的組織環境（Shulman,1987）。因為每所學校都會有他們自己的歷史，新教師必須及時融入話語中，并根據宏觀和微觀環境調整自己已形成的行為習慣（Rex &Nelson,2004）。Peterson（2002）發現如果學校的組織環境不好，學校中的教師就可能缺乏相互之間的合作，甚至教師之間會有公開的敵對情緒。相反，如果學校有較強的集體觀念，教師之間就會有很好的合作，能夠形成高效的學習環境，同時也能促進教師的自我效能感（Hancock & Scherff,2010）。一所學校的文化應該既能夠保護教師，也能夠增加教師的權力來克服困難和迎接挑戰（Pollard, 1982）。Trent & Gao（2009）發現，在香港從事第二職業的英語教師其專業技能和經驗不被學校重視，他們的教師身份認同中存在較為嚴重的認同危機。Farh, Hackett & Liang（2007）發現中國教師的權力距離感較大，他們對學校組織的依附感應該較強，這可能會影響到他們對學校組織的態度和關系。

在我國，人們多從管理學的角度探討學校的組織文化，如，胡金平（2007）探討了學校組織類型的變化對我國教師身份的影響，李金波等（2006）分析了影響員工工作投入的組織因素。但針對外語教師的研究很少，吳一安（2008a, 2008b）在分析外語教師教育狀況時論述到教育機構和學校組織對教師的關心能夠促進教師的專業發展，她指出學校領導的肯定、支持、扶持以至引導的態度激勵著成長中的教師，促使他們更加熱愛自己的事業、更加努力地追求知識（2008b）。只有竇文娜（2011）從學校環境出發探討了新外語教師職業認同建構的形成及影響因素。

（3）學校組織支持感

為了探討學校組織環境對教師個體的影響，我們應該考慮中學外語教師感受到的組織支持感。二十世紀八十年代中期，美國社會心理學家Eisenberger等人（1986）根據“互惠原則”（The Reciprocity Norm）與“社會交換理論”（Social Exchange Theory），提出了組織支持理論（Organizational Support Theory），并進而提出了組織支持感（Perceived Organizational Support簡稱為POS）的概念。

組織支持理論（Eisenberger, Huntington, Hutchison & Sowa,1986；Eisenberger, Cummings, Armeli & Lynch,1997）認為，組織對于員工的關心和重視是導致員工愿意留在組織內部、并為組織做出貢獻的重要原因。組織支持感是指員工對于組織重視自己的貢獻和關注其幸福感的全面看法。這一概念有兩個核心的要點：一是員工對組織是否重視其貢獻的感受；二是員工對組織是否關注其幸福感的感受（Eisenberger et al,1997）。組織支持感能使員工產生對組織福利待遇的回報并幫助組織達到既定目標。員工通過對組織投入更多的情感和更加努力的工作、幫助組織發展，來回報組織的恩惠。

目前，對組織支持感的相關問題研究已成為人力資源管理與組織行為學領域中新的研究熱點，并逐漸擴展到對中學教師的研究。教師的勞動是一種十分復雜的勞動，勞動過程難以隨處監督，勞動量難以精確量化，個體在勞動中的投入程度難以準確估量。因此，教師的勞動，必須靠自覺，也主要靠自覺。研究發現，教師所感受到的組織支持和關懷對激發他們的工作熱情，增強他們的組織歸屬感和認同感具有極其重要的意義（Polat,2010; Annamalai et al,2010）。

每個公民都有追求財富和榮譽的權力。孔子曰：“富與貴，是人之所欲也。……貧與賤，是人之所惡也。”（《論語·里仁》）,“邦有道，貧且賤焉，恥也”（《論語·泰伯》）。可以說，追求富貴是人性的基本特點，一個正當社會要讓每個人通過自己的才華和勞動來為自己和家人獲得合理報酬，獲得財富和榮譽。凌文輇等（2006）根據我國的文化特點，把組織支持感定義為：員工知覺到的組織對他們工作上的支持、對他們利益的關心和對他們價值的認同。

雖然我國的外語教育界還很少有人探討教師的組織支持感對身份認同的影響，但我們認為，如果中學外語教師感知到來自學校的利益關心時，就會對學校產生情感依賴和身份認同，從而產生回報學校的強烈愿望。

從國內外外語教師身份認同影響因素的研究現狀（參看表2.2）來看，影響外語教師身份認同的影響因素很多，涉及個人和社會的多個方面。就我們的影響因素的分類來看，國外的研究明顯多于國內的研究，國外在個人實踐性知識、工作投入、文化因素、外語教學改革對教師身份認同的研究更為深入和系統。我國中學外語教師身份認同的研究應進一步探討我國傳統文化、組織環境對教師身份認同的影響。

2.4.2 外語教師身份認同對專業發展的影響

根據社會文化觀所倡導的——教師是教學學習者的觀點，以及Richards （2008:159）提出的“教師學習是課堂交流互動過程中教師身份的再建構”的思想，我們認為，教師身份認同與教師專業發展有著難以分割的關系。首先，外語教師身份認同與專業發展的主體都是教師，與教師的職業活動有關。其次，教師身份認同中的一個重要方面就是教師專業身份認同。

外語教師專業身份認同涉及教師掌握的專業知識的狀況。研究表明外語教師身份認同與他們的專業知識和外語課堂教學有密切的關系。在理論上，根據Golombek（1998）對PPK的分類：自我知識、專業知識、教學知識、情境知識，與教師身份認同的四個維度：職業身份認同、專業身份認同、個人身份認同和處境身份認同，兩者之間有很多共同之處。在實際研究中，人們發現，一方面專業知識和教學經驗的積累有助于教師身份的形成與發展（Duff & Uchida,1997；Miller,2009; Tsui,2007; Varghese et al,2005等），另一方面，教師身份的改變影響教師的專業發展。如，Ajayi（2011）發現英語教師的社會文化身份極大地影響著他們的教學實踐。

在我國，黃景（2010）根據在中國內地從事外語教育和教師教育20年的經歷，指出專業能力的增強有助于教師身份認同感的提升；同樣，教師身份認同感的提升也會激發人的能動性從而促進專業成長。正如葉瀾（2001）所說，外語教師身份認同與專業發展是作為職業人的教師的心理及行為的兩個方面。方紅（2011）探討了身份認同對教師專業發展的限制。

可以看出，國內外關于外語教師身份認同對教師專業發展的影響問題的研究不是很多，而且現有的研究多采用定性研究的方法來推測身份認同有助于教師的專業發展，缺乏科學的論證。本研究嘗試采用定量的方式來驗證兩者之間存在的關系。

2.4.3 外語教師身份認同的建構途徑

根據外語教師身份認同的定義、特點和影響因素，人們分析了外語教師的身份建構、協商和再建構的途徑。首先，許多學者認為語言和話語在建構身份中起著關鍵作用（Gee,1996;2004; Hawkins,2005; Miller,2003; Trent,2010，2011）。Varghese et al.（2005）把教師身份認同的建構理解為“話語中的身份認同”（teacher identity-in-discourse），提出身份認同具有話語建構的特點。韓國學者Yang & Bautista（2008）發現，英語為外語的教學環境下，外語教師身份具有多變的特點，而教師的信件可作為理解教師身份認同的反思工具。Green & Bihan在1996年曾指出：“通過語言，主體學習和內化社會結構……主體的地位和身份是由語言建構的”（引自辛斌，2005）。許多學者認為語言和話語在建構外語教師身份認同過程中起著關鍵的作用，這樣促使他們采用話語分析理論來探討外語教師身份認同的形成和發展（Gee,1996;2004; Miller,2003; Trent，2010,2011），如Trent（2010）采用Fairclough（2003）和Wenger（1998）的理論，分析了職前外語教師的身份建構。

其次，教學實踐有助于外語教師身份的形成，被稱為“實踐中的身份認同”（teacher identity-in-practice）（Varghese et al,2005; Yasuko&Christian， 2011）。例如，Kanno & Stuart（2011）探討新手外語教師學習教學的方式，指出教學實踐有利于教師身份的建構。Trent（2011）調查了6位職前外語教師，了解到教學實踐和話語共同參與建構了他們教師身份。Gu(2011) 調查了中國香港的職前外語教師，發現他們在教學實習中通過話語來建構他們的教師身份。

第三，教師合作活動有助于教師身份認同的建構和發展。如共同準備教案（Morton & Gray,2010），有助于教師個人實踐性知識和教師身份的建構。

最后，反思是建構和理解自我身份認同的關鍵（Beijard et al.,2004；Farrell,2011）。Widiyanto（2005）提出批判性反思是建構不同場景下教師身份的方法。Duff & Uchida（1997）提出，把反思與合作探究相結合可作為建構外語教師身份的途徑。更有學者把教師學習視為教師身份認同和教師發展的直接途徑（Richards,2008,2010）。

教師身份的建構和協商與教師角色有密切的關系，Duff and Uchida（1997）指出任何環境下，外語教師和學生都會自然地呈現出一系列的社會和文化角色和身份：作為教師或學生、作為性別和文化個體、作為本族語說話者或非本族語說話者、作為某一專業的專家或外語教學專家、作為帶有政治信仰的個體和作為家庭、組織及社會的成員。Farrell（2011）將外語教師劃分三類：管理者、專業人員和文化移入者，以16種角色表現出來。在外語教師身份建構和再建構過程中，教師的身份有可能與其背景、技能、社會組織成員、語言的使用、信念、價值觀、知識、態度等相抵觸和矛盾。矛盾可能導致身份認同危機（Orr & Simmons, 2010），與這些矛盾的不斷協商形成了教師身份的動態性。

在我國，許悅婷（2011）和郝彩虹（2010）認為教師話語是建構大學外語教師身份的主要途徑；任風雷，許海燕（2012）指出轉變教師信念和建設學校共同體是建構大學外語教師身份認同的重要途徑。

可見，國內外對中學外語教師身份認同建構途徑的研究較少，尤其在我國，對外語教師身份認同建構途徑的研究更少。