三、學生該學些什么——學習的分類

學生在學校應該學些什么？應該被培養成怎樣的人？這不僅應該是教育心理學家思考的問題，更應該成為教育工作者關注的問題。一位語文老師既可以要求學生花一小時的時間把課文背得滾瓜爛熟，也可以要求學生花一小時的時間寫下自己對于課文的感想和評價；一位數學老師既可以要求學生做大量的練習題，也可以要求學生運用在課堂上學到的知識設計一份家庭理財規劃表。這些做法的背后暴露出我們是要把學生培養成強大的考試機器，還是能夠獨立思考、適應社會的個體。學生在學校只是需要接受教師灌輸的知識，還是要在掌握基本知識的基礎上學會高級的知識（問題解決），形成豐富的情感以及掌握各種動作技能呢？

我們不妨先來看看教育心理學家是如何對學習進行分類的，這將有助于我們搞清楚學生在學校該學些什么。有關學習分類的標準很多，這里只介紹兩種具有代表性的分類：

1．依據教育目標的學習分類

美國教育心理學家布魯姆（Bloom,1956）的教育目標分類理論具有兩大特征：一是具有可測性，他認為制定教育目標不是為了表述理想的愿望，而是為便于客觀的評價；二是目標有層次結構。布魯姆用分類學分析學生的學習，從教育目標的角度分出三個領域，即三種學習類型：認知領域學習、情感領域學習和技能領域學習，并對每一類從低到高列成若干層次。

（1）對學習的認知目標分析

對認知領域的目標分成由低到高的六個等級：

①知識：對知識的認識并記憶，知識從具體到抽象分三個水平：有關特定事物的知識，如事實、術語等；有關處理事物方法、程序的知識，如將事物按標準分類、按程序操作的條例；有關概念的抽象知識，如原理、規則、理論等。比如學生記住“三角形內角和是幾度”。

②領會：對知識的理解，理解可按深淺程度分三個水平：轉化——能對事物用不同說法表達同一意義；解釋——能對事物予以說明或概述；推斷——對事物所描述的趨勢、傾向或條件做出估計或預測。比如學生用自己的語言表述“什么是平行線”。

③應用：將習得的概念、原則、程序、方法等在適宜的情境中加以運用。比如學生用慣性定律解釋“為什么汽車剎車時，人會往前傾”。

④分析：將整體材料分解成各組成要素，并對組成要素的相互關系和結構予以分析。分析也分三個水平：對材料中所含要素的分析；對各要素之間的關系的分析；對組成材料的組織原則和結構的分析。比如學生通過分析大氣壓和高度的關系，回答“用一個氣壓計，如何知道一棟大樓的高度”。

⑤綜合：在分析的基礎上，全面加工已分解的各要素，將各要素和組成部分組合起來，形成一個新的、更清晰的整體。綜合也分三個水平：用語言表達出自己的意見；對某種事物的處理，提出自己的計劃；憑抽象思維推演出事物間的關系。綜合更強調的是獨特性與首創性，是高層次的要求。比如，學生根據自己的理解和想象回答“幾百年后，地球上沒有了石油，人類該怎么辦”。

⑥評價：在綜合內在與外在的資料、信息的基礎上，對事物本質作出價值判斷。評價不僅是認知領域的最后一個層次，也是聯系情感領域的一個環節。比如學生在綜合各種資料的基礎上回答“網絡上進行人肉搜索是利大還是弊大，為什么”。

（2）對學習的情感目標分析

由克拉斯沃爾（Krathwohl,1964）具體負責制定的情感領域的目標分類，對情感領域的目標按內化程度分成由低到高的六個等級：

①接受：學生愿意注意特殊的現象或刺激（如課堂活動、教科書、文體活動等），又分三個水平：覺知有關刺激存在；有主動接受的意愿；有選擇的注意。

②反應：學生主動參與，又分三個水平：默默聽從（如閱讀規定的材料）；自愿反應（如自愿閱讀課外學習材料）；從反應中得到滿足（如以愉快的心情閱讀）。

③評價：學生將某種對象、現象或行為與一定的價值標準相聯系，又分三個水平：價值的接受（認可）；價值的肯定（喜愛）；價值的內化（穩定的態度）。

④組織：將許多不同的價值標準組合起來，解除其間的沖突，建立內在一致的價值體系。它又分兩個水平：價值概念化；組成價值系統。

⑤價值或價值復合體的性格化：形成長時期控制自己行為，并融入性格結構的價值體系，又分兩個水平：概念化心向，即對同類情境表現出一般性的心向；性格化，即出現較持久的價值觀念。

我國學者盧家楣等人（2006、2007）對于課堂教學情感目標進行了大量研究，以情感教學心理學理論為依托，以我國基礎教育實際情況的概括、提煉為基礎，對教學促進學生情感發展方面提出了三維度四層次的情感目標分類體系。這三個維度分別為：

①樂情度：樂情維度反映教學在促進學生對其本身喜歡方面所能發揮作用的程度，可分為由低到高逐級遞進的四個層次：

A．接受：對所教內容表現出愿意接納的明顯意向；

B．反應：對教學內容表現出一定的主動參與態度；

C．興趣：對教學內容表現出明顯的喜歡；

D．熱愛：表現出欲積極追求所教內容的強烈情感。

②冶情度：冶情維度反映教學在促進學生獲得積極情感體驗方面所能發揮作用的程度，并可分為由淺入深逐級遞進的四個層次：

A．感受：體會到教師在教學中所表現出的教材內容中所蘊涵的情感；

B．感動：自己也產生相應的情感；

C．感悟：引起內心深處的情感上的觸動；

D．感化：成為某種情感形成的一個生發點，給日后留下重要影響。

③融情度：融情維度反映教學在促進師生情感融洽方面所能發揮作用的程度，并可分為由疏到親逐級遞進的四個層次：

A．互動：師生間發生了人際互動；

B．互悅：師生間的人際關系達到積極呼應的互應程度；

C．互納：師生間的人際關系達到友好互助的程度；

D．互愛：師生間的人際關系達到互敬互愛、親密無間的程度。

盧家楣等人提出的由樂情、冶情和融情三維度和由逐級遞進、逐步內化的四個層次組成的課堂教學情感目標分類框架，與布魯姆的內化維度相比，不僅更全面刻畫學生在教學中的情感變化，而且相對來說更具有外顯性，更適合于用來對學生在教學活動中的情感體驗反應情況進行測評，進而評價某課堂教學在落實教學的情感目標方面所能發揮的促情作用程度，既符合教學中情感測評的間接性特點，又具有切實可行的操作性特點。他們在此基礎上研制了測量工具《課堂教學的情感目標測評問卷》。

（3）動作技能領域的目標

動作技能既包括書寫技能、體育技能、實驗操作技能、演奏技能、繪畫技能等。

對技能領域行為目標分類有幾種模式。這里介紹辛普森（Simpson）等1972年的分類。該分類有七級。

①知覺：指學生運用感官獲得線索以指導動作，分為三個層次：刺激辨別、線索選擇、動作轉換。

②心向：學生在某種動作技能學習之前獲得穩定的心理準備，分為三個層次：心理傾向、動作傾向、情緒傾向。

③有指導的反應：學生在教師指導下做出反應，分為兩個層次：模仿、嘗試錯誤。

④機械反應：指學生的反應已成習慣，以致不需要特別注意也能自動反應。

⑤復雜的外顯反應：指學生對包含復雜動作模式的操作進行熟練反應，分為兩個層次：動作定位和自動作業。操作的熟練性以迅速、連貫、精確和輕松為指標。

⑥適應：學生技能學習達到精練水平，指技能的高度發展水平。學生能改變自己的動作模式以配合具體情境的需要。

⑦創新：學生能創造新的動作模式以適合具體情境，這是技能目標的最高境界。

2．依據學習結果的學習分類

美國教育心理學家加涅（Gagné,1970）從學習結果的角度對學習進行分類。他認為：“學習分類的主要含義是對學到的東西的系統歸類，即對作為各學習事件的結果被個體獲得的各種能力的歸類。分類的派生含義是指學習事件本身——學習類型的歸類?！奔幽凇秾W習的條件》一書中，對學習結果進行了分類，提出了五個類型的學習：

（1）言語信息的學習

言語信息的學習是指學生學會陳述所獲得的語言文字知識。言語信息的學習是其他類型學習的基礎，它主要涉及的心理過程是記憶。言語信息包括三種：

①字詞知識。

②簡單的陳述性知識。

③復雜的陳述性知識。

（2）智慧技能學習

智慧技能學習是指學生習得使用符號與外界環境進行互動的能力。智慧技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有關，而智慧技能則與知道“怎樣做”有關。智慧技能包括辨別學習、概念學習、規則學習、高級規則（問題解決）學習這四個由低級到高級的不同層次。低一層次技能的學習是高一層次技能學習的先決條件。

①辨別學習：這是智慧技能學習的基礎，是指學生學會對許多不同刺激進行區分的反應。如學生學會區分三角形、正方形、長方形等幾何圖形。

②概念學習：是指學生學會對事物共同屬性的的概括。概念學習可分為具體概念學習和定義概念學習。前者是指對具體事物的共同屬性的概括；后者指對抽象事物的共同屬性的概括。例如“由不在同一直線上的三條線段首尾順次連接所組成的封閉圖形叫做三角形”，即為定義概念。

③規則學習：是指學生學會揭示數個概念之間的關系。規則可以是定律、原理或已確定的程序，比如“平行四邊形面積等于任一邊的底乘以該邊的高”是一個幾何規則；“形容詞能受否定副詞‘不’和程度副詞‘很’的修飾”是一個語法規則。

④高級規則（問題解決）學習：是指學生學會“把規則組合成比較復雜的規則”。高級規則是學習者在解決問題情境中產生的，因而這類學習也稱為問題解決——學會運用規則解決問題，即學生從很不相同的領域內拿出兩個或多個規則放在一起，以求形成一個高級規則來解決問題（Gagné,1977）。比如對于解決天平問題可以有以下三個規則：A．如果天平兩側的重物的重量及重物距支點的距離相等，天平將處于平衡狀態；B．如果兩側重物距支點的距離相等，而重物的重量不等，則較重的一側將向下傾斜；C．如果兩側重物的重量相等，當重物距支點的距離不等，距離較長的那一側將向下傾斜。這三個規則都是簡單規則，都只能解決部分問題，如果能綜合運用這三個規則創造出第四個規則，則能解決所有的天平問題，即：D．如果兩側的重物的重量及重物到支點的距離不等時，需要計算力距，力距=重物的重量×重物到支點的距離，力距較大的一側將向下傾斜?？梢钥闯?，高級規則并不是幾個簡單規則的累加，而是對簡單規則進行重組、整合，并創造出的一個新的、復雜的規則。

（3）認知策略學習

認知策略學習是指學生學會調節自己內部注意、學習、記憶與思維過程等認知活動的技能。認知策略包括注意策略、編碼策略、記憶策略、檢索策略和思維策略等。認知策略起著控制執行的作用，學生可以通過認知策略指揮自己對一定的刺激物予以注意、記憶、思維等。

（4）動作技能學習

動作技能學習是指學生學會運用一套操作規則支配人的骨骼和肌肉協調活動的能力。動作技能有兩個成分：一是操作規則，一是肌肉協調能力。學生從入學時就要學習書寫、發音、繪畫、打球等動作技能，動作技能雖然在學校課程中不處于中心地位，但對于學生日常生活和生存必不可少。

（5）態度學習

態度學習是指學生通過學習建立起一種相對穩定的影響個人選擇行動的內部狀態。態度包括認知、情感等成分。態度影響著學生注意何種信息，對信息進行怎樣的加工，對某一事物產生何種情感體驗，以及對于事物進行何種反應等。雖然學生的很多態度是在家庭、社會中獲得的，但學校在對于學生的態度培養上仍有非常重要的作用。

從以上可以看出，無論是布魯姆的學習分類還是加涅的學習分類，都在強調認知學習的基礎上，進一步提出了情感、態度以及動作技能的學習。而且在認知學習中也不只是言語信息（有關“是什么”的知識）學習，更重要的是智慧技能（有關“怎么做”的知識）和認知策略的學習，應該看到，學生的學習不僅僅是記住知識，更重要的是在此基礎上學會對知識的理解、應用、分析、綜合和評價，同時具有積極的情感、態度和良好的技能。