二、學習的內涵和實質——不同學派的解讀

對于學習的內涵和實質，不同流派的心理學家持有不同的觀點，我們不妨仔細看看幾個重要學派對于學習的解讀：

1．學習是刺激和反應的聯結——行為主義的解讀

（1）桑代克的聯結—試誤說

桑代克是第一個通過動物實驗系統研究學習問題的心理學家，其最著名的就是餓貓打開迷籠的實驗：他把一只餓貓關入迷籠（問題箱）中，籠外放有魚和肉。籠中有一踏板用繩子和門鈕連在一起，只要踏下踏板，就可以打開籠子的門閂出來吃到食物。一開始貓被放進去以后，在籠子里上躥下跳，無意中觸動了開關，于是它就出來吃到了食物。桑代克記錄下貓逃出籠子所花的時間，然后又把它放進去，進行又一次嘗試。貓被放回籠中，仍然經過上躥下跳等過程才能逃到籠外，但隨著實驗次數的增加，貓打開籠門所需的時間逐漸減少。最后，貓一入籠內，就能打開籠門而取得食物。桑代克認為學習就是動物（包括人）通過不斷地嘗試形成刺激—反應聯結，從而不斷減少錯誤的過程。學習的進程是一種漸進的、盲目的、嘗試與錯誤的過程。

桑代克通過大量的動物學習實驗后，總結出三條重要的學習定律：

①準備律：指學習者有準備時給以活動就感到滿意，有準備而不活動，或無準備而強制活動則感到煩惱。準備不是指學習前的知識準備或成熟方面的準備，而是指學習者在學習開始時的預備定勢，即聯結的強弱取決于學習者的心理調節和心理準備。

②練習律：指學習者的某一刺激—反應聯結形成后若得到練習和應用，這個聯結就會得到增強，反之，則聯結會減弱。桑代克認為，練習的次數越多，動物的反應就越快，練習越少，反應速度就越慢。

③效果律：指學習者的某一刺激—反應聯結形成時，伴隨滿意的效果，該聯結得到增強，反之，則受到削弱。例如，迷宮是一個刺激，小雞在迷宮中會做出多種行為反應，但大多數反應都不能幫助它們逃出迷宮，而另一些行為則使它們得以逃脫并得到食物。因此，小雞就記住了這些有效的行為，將迷宮這個刺激和這些有效的行為聯系起來了。以后，再次進入迷宮，它們就知道做出什么反應。桑代克后來對此規律進行了修改，認為從效果看，獎賞與懲罰的作用并不等同，獎賞比懲罰更加有效。

（2）巴甫洛夫的經典性條件反射

巴甫洛夫是獲得諾貝爾獎的俄國生理學家。他最著名的是狗分泌唾液的實驗：先給狗聽一個鈴聲，狗沒有反應，然而在給狗鈴聲之后緊接著呈現食物，并經反復多次結合后，單獨聽鈴聲而沒有食物，狗也“學會”了分泌唾液。鈴聲與無條件刺激（食物）的多次結合從一個中性刺激變成了一個條件性刺激，引起了分泌唾液的條件性反應，巴甫洛夫將這一現象稱作條件反射，即經典性條件反射。巴甫洛夫認為條件反射的生理機制是暫時神經聯系的形成，并認為學習就是暫時神經聯系的形成。

中性刺激與無條件刺激在時間上的結合稱為強化，強化的次數越多，條件反射就越鞏固。當條件刺激不被無條件刺激強化時，已經建立起來的條件反射就會消失，這種現象稱為消退。例如，對以鈴聲為條件刺激而形成唾液分泌條件反射的狗，只給鈴聲，不用食物強化，多次以后，則鈴聲引起的唾液分泌量將逐漸減少，甚至完全不能引起分泌，出現條件反射的消退。

根據巴甫洛夫的觀點，列出條件反射的基本過程，如圖1-2所示。

巴甫洛夫還提出了人所特有的第二信號系統，防止把人類學習等同于動物學習的生物化傾向。

（3）斯金納的操作性條件反射

斯金納是新行為主義的代表人物，他提出了操作性條件反射學說。他最著名的研究是用特制的實驗箱（斯金納箱）研究白鼠的學習：箱內裝有一個杠桿，杠桿與傳遞食物的機械裝置相連，只要一壓杠桿，食物就會掉入食盤。白鼠被放進箱內，自由活動，當它無意間踏上杠桿時，食物便掉下，于是吃到食物。經過幾次嘗試以后，小白鼠“發現”了踏上杠桿與吃到食物之間的關系，于是小白鼠會不斷地踏上杠桿，直到吃飽為止。斯金納將這種條件反射叫做操作性條件反射，他認為強化是操作性行為形成的重要手段。斯金納還用同樣的方法訓練鳥兒叼盤子，兔子把錢幣投入錢罐，教貓咪彈鋼琴等等。

可以看出，強化概念是斯金納的學習理論的核心。所謂強化是指能夠提高個體反應頻率的一切處理，產生強化作用的刺激稱為強化物。根據強化的性質和目的不同，強化可分為正強化和負強化。正強化是指由于某一刺激的出現而增加個體反應頻率的強化。正強化的方法包括獎學金、對成績的認可、表揚、改善學習條件和人際關系、給予學習和成長的機會等；負強化是指由于刺激的消除而增加個體反應頻率的強化，負強化主要是讓個體擺脫厭惡刺激，從而增強其良好行為的出現率。比如某個學生因為愛看電視做作業總是拖拉，父母要求他在規定的時間內做完作業才可以看電視，否則不能看電視，為了能看電視，該生做作業的速度大大提高。在這里不讓看電視就是負強化。根據個體操作性反應強化物是否立即呈現來劃分，強化可分為立即強化和延時強化。研究表明，立即強化的效果優于延時強化。

學生學習中行為強化的例子不勝枚舉，比如一位學生感到聽老師講課給其帶來快樂、有趣且能獲得較多的信息；或者與其他同學交流，得到對方的反應而感到快樂的話，則認真聽課、與其他同學交流的行為就會增加。這是由于這些行為的結果是積極的，積極的結果使得之前的行為得到強化，從而使行為能夠保持或頻繁的出現，這就是行為強化的作用（如圖1-4所示）。

反之，若一位學生感到聽老師講課沒有給其帶來快樂且不能獲得什么信息；或者與其他同學交流，沒有得到對方的反應而感到不快樂的話，那么認真聽課、與其他同學交流的行為就會減弱。這是由于這些行為的結果是消極的，消極的結果導致之前的行為逐漸地減弱乃至消退或不再出現，這就是行為消退的作用（如圖1-5所示）。

從以上三種理論觀點可以看出，聯結主義（行為主義）心理學家認為學習是由經驗引起的行為的相對持久的變化，學習的實質是在刺激和反應之間形成聯結。他們強調學習的產物是可觀察到的行為上的改變，強調外部環境對學習的塑造作用，同時認為適時的強化是學習過程中的重要環節。他們不太關注學習者本身的需求、態度或投入，更多的是關注于對行為的測評，尤其是學生是否可以達到預期的學習效果。聯結主義學習理論的各種觀點在總體上表現出三個特點：第一，在過程上簡化了有機體學習過程的內部操作活動，將它看成是由此到彼的聯結。第二，在結果上簡化了有機體學習的結果，將它看成是若干興奮點形成的通道。第三，在條件上，注重學習的外部條件而忽略了內部條件。例如，在學習的動力方面，聯結派注重外部強化，忽略了內部動機，注重當前情境而忽略了過去經驗等等（莫雷，2003）。

聯結主義心理學家試圖用訓練動物的方式來訓練人的行為，這種做法頗受爭議，但如果我們確實搞清楚哪些行為適宜被塑造、強化和消除，那么就更容易理解行為主義的理論和方法。比如，在小學，老師會對學生遵守紀律的行為給予表揚，對一些孩子的攻擊性行為給予適當的懲罰，如暫時剝奪玩耍的機會，這種方法往往行之有效。但即便如此，搞清楚行為產生的原因，洞察學生內心的想法還是十分必要的。

2．學習是認知結構的變化——認知主義的解讀

（1）格式塔學派的完形論

格式塔學派是現代認知主義學習理論的先驅，它于20世紀初由德國心理學家韋特海墨、科勒和考夫卡在研究似動現象的基礎上創立的。

格式塔代表人物科勒在對黑猩猩做的各種“頓悟實驗”（如圖1-6所示）基礎上提出了他的學習理論。科勒的一個著名實驗是黑猩猩取香蕉：研究者把香蕉掛在黑猩猩取不到的天花板上，黑猩猩在試圖跳著摘香蕉幾次失敗后，干脆不跳了，經過短暫的停息，突然把事先放在木籠內的箱子拖到放香蕉的地方，一個箱子不夠，就將兩個箱子疊在一起，爬上箱子取下香蕉。科勒認為黑猩猩的行為往往是針對目的，摘到香蕉意味著黑猩猩領悟了目的物——香蕉與箱子的關系，在視野中構成了目的物與箱子的完形，才發生疊箱子取香蕉的動作。格式塔學派認為學習是一個頓悟的過程，即結合當前整個情境對問題的突然解決。學習的實質是構造與組織一種完形。所謂格式塔，是德語Gestalt的音譯，即“完形”。

（2）布魯納的發現學習論

布魯納認為學生的認知學習就是獲得知識結構的過程，不能以實驗室內研究動物的學習現象來推論人類個體的學習過程，因此，他的認知學習理論是建立在對人類學習進行研究的基礎上的。他強調學生的主動探索，從事物和現象的變化中去發現原理，才是構成學習的主要條件。因而他的學習理論被稱為發現學習論。

布魯納在一項實驗中，要求學生學習30對單詞，其中要求一組學生記單詞，要求另一組學生設法把每對單詞造一個句子。結果發現，第一組學生的回憶量不到50%，而第二組能復述其中的95%。學生如果能親自參與發現事物，必然會對信息進行有效的組織，從而產生更好的學習效果。布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者，教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識，要促使學生自己去思考，參與知識獲得的過程。他指出學習過程是一種積極的認知過程。他認為學習的實質在于主動地形成認知結構。

（3）奧蘇貝爾的有意義學習論

奧蘇貝爾認為學生的學習是一個認知過程，是認知結構的組織和重新組織，如果要有價值的話，應該盡可能有意義。奧蘇貝爾認為，進行有意義學習必須具備兩個基本條件：一是學習者要有在新知識和舊知識之間建立聯系的心向；二是在學習者的已有認知結構中要有同化新知識的適當概念，即能與新知識相“聯系”的適當的舊知識，這種“聯系”應該是實質性和非人為的，也就是說，聯系不能是牽強附會或靠機械背誦建立的。有意義學習是為了產生新舊知識意義的同化。按照新舊概念的概括水平的不同及其聯系的方式，他提出三種同化模式：

①類屬學習。類屬學習又稱為“下位學習”，就是新學習的概念是原有概念的下一級概念，新舊概念是一種類屬關系。這種概念學習可以導致概念的不斷分化與精確。其效率主要依賴于原有概念的鞏固程度和獲得方式。如果原有概念對新學習概念特別吻合、穩定、有共同結點和有直接關系，那么概念學習效率就高。類屬學習可以分為兩種情況，即派生類屬學習和相關類屬學習。

派生類屬學習的一般模式如圖1-7所示。圖中實線部分表示原有知識，a4表示要學習的新知識。新知識只是作為具體例證被納入原有的認知結構。通過這種派生類屬學習，原有的認知結構得到了證實和說明，但本質屬性不變。比如，學生已經學過了半島這一地理概念，再學到亞平寧半島、伊比利亞半島等知識時，就能很快把它們納入半島這一原有認知結構中。

相關類屬學習的一般模式如圖1-8所示，圖中X以及和實線相連的u、v、w代表原有知識，與虛線相連的y代表要學習的新知識。相關類屬學習指新知識y被納入高一層次的概念X后，X得到了擴展、深化或修正，同時y本身也獲得了新的意義。比如，學生的原有認知結構中已經知道礦產、森林、土地是國家資源，現在把信息也作為國家資源，那么資源這一概念的內涵得到了擴展和深化，同時信息概念也獲得了新的意義。

②總括學習。總括學習又稱為“上位學習”，是指對認知結構中已獲得的若干概念進行抽象概括，從而得到一個高層次的概念或命題的過程。總括學習的一般模式如圖1-9所示，a1、a2、a3分別表示原有的概念，虛線上方的A表示高層次的新概念。新學習概念比原有概念的包容性更高。如“水果”就是對香蕉、蘋果、梨、荔枝、菠蘿等概念的總括，同時也獲得了意義。一旦掌握了水果概念以后，再學習美國提子、葡萄等概念時又轉化為下位學習。

③并列結合學習。并列結合學習是指新學習概念與原有概念不存在類屬和總括關系，而只具有一般并列關系時，人們可以通過這種并列關系將概念同化到原有的認知結構中。并列結合學習的一般模式如圖1-10所示，B、C、D分別表示原有的概念，A表示新概念。比如，學生要學習的新概念是“陽光對于植物的作用”，老師便可根據概念之間的并列關系，將“食物對于動物的作用”與其進行類比，以助于學生對知識的理解。在并列結合學習中由于新舊知識的聯系不是實質性的，因此這種學習相對比較困難。

概念同化的關鍵條件是新學習的概念必須具有邏輯意義，同時學習者的認知結構中必須具備同化新概念的原有觀念。原有概念越清晰越鞏固，同化新概念越容易。

奧蘇貝爾和約瑟夫在一項研究中，將被試分為兩個組，兩個組都是先學有關佛教的材料，后學有關禪宗佛教的材料。不同的是，實驗組在學習佛教材料前，先學習一個比較性材料，該材料指出了佛教與基督教的異同；而控制組在學習佛教材料之前先學習了一個不起比較作用的歷史材料。學習后進行測驗，結果發現，實驗組被試對于材料的學習和保持的效果好于控制組被試。大量研究的結果表明，當學習一項與舊知識相似而又不同的新知識時，采用一個比較性材料會收到較好的學習效果。因為比較性材料增強了新舊知識之間的聯系，同時可以使學生形成一種學習的心向。奧蘇貝爾在《教育心理學：一種認知觀》一書的扉頁上寫了這樣一段話：“如果要我只用一句話說明教育心理學的要義，我認為影響學生學習的首要因素，是他的先備知識；研究并了解學生學習新知識之前具有的先備知識，進而配合設計教學，以產生有效的學習，就是教育心理學的任務。”（Ausubel,1968）。

認知主義心理學家認為學習是由經驗引起的認知結構的相對持久的變化，學習的實質是學習者內部心理結構的形成和改組。認知主義學習論的各種流派在總體上也表現出三個共同特點：第一，從學習的過程來看，它們都把學習看成是復雜的內部信息加工過程。第二，從學習的結果來看，它們都主張學習的結果是形成反映事物整體聯系與關系的認知結構。第三，從學習的條件來看，它們都注重學習的內部條件，強調學習者在學習過程中的主動性、積極性，注重學習者的內部動機，注重學習的認知性條件，如過去經驗、背景知識、心智活動水平等，注重學習過程中信息性的反饋等。（莫雷，2003）。

3．學習是通過觀察而發生的——社會學習理論的解讀

班杜拉認為人類學習有兩種不同的過程：直接經驗的學習和間接經驗的學習，直接經驗的學習是通過自身行為反應結果而進行的學習，間接經驗的學習是通過觀察示范者的行為而進行的學習，班杜拉認為人類大多數的行為不是通過自己的親身經驗而習得的，而是通過觀察他人的行為及行為的后果而間接習得的。

班杜拉強調觀察學習是兒童主要的學習形式，觀察學習是學習者可以不直接做出行為反應，也不需要直接受到強化，而只是通過觀察他人在一定環境下的行為及該行為所帶來的后果所進行的學習。在觀察學習中，一個人進行某種活動，另一個人通過觀察而獲得了重復活動的能力（Bandura,1986; Flanders,1968）。在觀察學習的活動中，觀察者事先并不知道所學習的行為，至少，觀察者事先不會將此行為與發生的情境聯系在一起。在觀察學習中，個體會將大量的信息快速放入記憶。

觀察學習從個體出生的第一年起就開始了（Meltzoff,1985）。值得一提的是，觀察學習非常簡單，它的發生只需要觀察者的注意，并理解發生了什么。

班杜拉的經典實驗研究是讓三組兒童分別看三段錄像，錄像中前半部分是相同的，都是一個大孩子對一只充氣玩具拳打腳踢。這時一個成人走了進來，接下來的錄像就不同了：第一組兒童看到進來的成人對大孩子進行表揚和獎勵；第二組兒童看見進來的成人對大孩子進行了懲罰；第三組兒童看到成人進屋以后，既沒有表示懲戒，也沒有表示贊賞，只是若無其事地招呼大孩子離開屋子。看完錄像以后，實驗者讓三組兒童分別呆在有玩具的游戲情境中，觀察者則在教室外觀察兒童的行為反應，結果看到第一組（榜樣受獎組）兒童攻擊玩具的行為最多，第二組（榜樣受罰組）最少，第三組（控制組）介于兩者之間。如圖1-11所示。

班杜拉和米切爾（Bandura & Mischel,1965）的另一項研究以四、五年級學生為被試，根據預測的結果發現有的被試偏好即時獎勵，有的被試偏好延遲獎勵。研究者設計了三種實驗條件，被試被隨機置于其中的一種實驗條件下：在一種條件下，兒童看到成人示范者在渴望的延遲獎勵和不太渴望的即時獎勵之間進行選擇。示范者始終選擇與兒童偏好相反的獎勵形式；第二種條件是兒童閱讀示范者的選擇；第三種條件（控制組）是沒有示范者。

所有兒童在實驗后以及一個月后進行兩次測試，考察他們對延遲滿足的選擇。結果發現，偏好延遲獎勵的兒童在看到示范者選擇即時獎勵后增加了選擇即時獎勵的傾向，同樣，偏好即時獎勵的兒童看到示范者選擇延遲獎勵也增加了選擇延遲獎勵的傾向。這種趨勢在一個月后的測試中仍然保持。對于監獄人員的研究得到了類似的結果，那些原本對延遲滿足毫無興趣的人員在看到示范者的行為后顯示了強烈的對延遲獎勵的偏好（Stumphauzer,1972）。

示范者是如何對人們的自我控制產生影響的？研究者認為可能是通過替代性強化，所謂替代性強化是指人們通過觀察示范者的行為而受到強化從而增加自己產生這種行為的現象。例如，在班杜拉和米切爾（Bandura & Mischel,1965）的研究中，示范者會說出自己選擇的理由，這些理由暗示著示范者感覺受到了選擇的強化（Bandura, Grusec & Menlove,1967; Mischel & Liebert,1966）。所以，人們通過觀察他人的行為獲得信息，并用于指導自己的行動。

觀察學習是人類及其他一些動物學習的重要方式（Zentall, Sutton & Sherburne, 1996）。人們的行為系統能快速地獲得大量信息，其速度要比通過工具性條件作用或替代性的工具性條件作用的獲得速度都快得多。另一方面，觀察學習并不會決定行為發生的情境（動機和強化會決定行為發生的情境），然而運用各種獲得的行為潛能會有一定的方式。此外，觀察學習的能力一旦顯現（在嬰兒期），觀察學習就再也不會終止了。例如，兒童學唱一首兒歌或念出廣告語等，就是觀察和模仿他人行為進行學習的結果。

班杜拉的社會學習論與其他行為主義學習理論的不同之處在于沒有回避人的行為的內部原因，相反，它重視符號、替代、自我調節、認知過程所起的作用。因此，班杜拉的社會學習論被稱為認知—行為主義。

4．學習是學習者主動建構知識——建構主義的解讀

建構主義心理學家認為，學習是學習者主動建構知識意義的過程。建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組，是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程，正如古寧漢（Cunningham,1991）所述，“學習是建構內在的心理表征的過程，學習者不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性。在學習過程中，學習者主動地選擇信息和注意信息，主動地建構信息的意義。美國加州大學的維特羅克在解釋他的生成學習模式時特別強調：學習過程不是先從感覺經驗本身開始的，而是從對這一感覺經驗的選擇性注意開始的（李新成，陳琦，1998）。

建構主義心理學家認為當學習者以自己的方式和經驗建構對事物的理解時，他們看到的事物的意義是不同的，其理解也就不存在唯一的標準。建構主義理論對教師和學生的作用的認識對于教育改革有重要的啟示作用。該理論認為教師是學生建構知識的支持者，學生是知識的積極建構者，強調了學生在教學中的主體作用，也強調教師在學生建構知識的過程中提供一定的幫助和支持，以使學生的理解進一步加深。

建構主義強調學習是學習者主動地通過新舊經驗的雙向相互作用來建構知識的過程。

從行為主義到認知主義再到建構主義的發展，是對傳統教育的一場革命，教學的中心由教師向學生轉移。強調教師要尊重學生的主體地位，幫助學生主動地建構知識，尊重學生的個體差異，本質上是要充分發揮學生的主體創造性，教師在促進學生發展的過程中只是“腳手架”、“幫助者”的作用，教師要重視學生已有的知識經驗背景，以此作為教學的基礎。建構主義的教學觀更加注重培養學生分析和解決問題的能力以及他們的創造精神，這正是當今世界教育發展的大勢所趨。

5．學習是學習者潛能的自我實現——人本主義的解讀

人本主義心理學家認為，人類具有天生的學習愿望和潛能，學習的結果是使學生成為具有高度適應性和內在自由性的個體。研究者總結了人本主義理論對于學習實質的看法（佐斌，1998）：

（1）學習即理解

當代人本主義心理學的代表人物羅杰斯認為，學習不是機械的刺激和反應之間的聯結的總和。個人的學習是一個心理過程，是個人對知覺的解釋。具有不同經驗的兩個人在知覺同一事物時，往往會出現不一致的反應。羅杰斯認為這并不是所謂聯結的不同，而是因為兩個人對知覺的解釋不同，所以他們所認識的世界以及對這個世界的反應也不同。因此，要了解一個人的學習過程，只了解外界情境或外界刺激顯然是不夠的，更重要的是要了解學習者對外界情境或刺激的解釋。其他人本主義心理學家對學習的看法與羅杰斯類似。

（2）學習即潛能的發揮

對于學習的起因問題，人本主義心理學家認為，人類具有學習的自然傾向或學習的內在潛能，人類的學習是一種自發的、有目的、有選擇的學習過程。人本主義的學習觀把學生看作是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。因此，教學的任務就是創設一種有利于學生學習潛能發揮的情境，使學生的潛能得以充分的發揮。羅杰斯強調教學要以學生為中心，教師的任務是幫助學生增強對變化的環境和自我的理解，而不應該像行為主義學習理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學生的行為。此外，人本主義還認為學習過程對于學習者來說是一個愉快的過程，在教學中不應把懲罰、強迫和種種要求或約束作為促進學生學習的方法。

（3）學習即“形成”

人本主義特別強調學習方法的學習和掌握，強調在學習過程中獲得知識和經驗。最好的學習是學會如何進行學習。羅杰斯指出：“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，唯有尋求知識和過程才是可靠的人，才是有教養的人。現代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識。”很多有意義的知識或經驗不是從現成的知識中學到的，而是在做的過程中獲得的。學生通過實際參加學習活動，進行自我發現，自我評價和自我創造，從而獲得有價值的、有意義的經驗，獲得如何進行學習的方法或經驗。所以，最有用的學習是學會學習，它導致對各種經驗的不斷感受以及對變化的耐受性。

（4）學習是對學習者有價值的活動

馬斯洛和羅杰斯都強調，學習的內容應該是學習者認為是有價值、有意義的知識或經驗。羅杰斯認為，只有當學生正確地了解所學內容的用處時，學習才成為最好的、最有效的學習。一般來說，學生感興趣并認為是有用處、有價值的經驗或技能比較容易學習和保持；而那些學習者認為是價值小、效用不大的經驗或技能往往學習起來很困難，也容易遺忘。如果某些學習內容需要學習者改變自己的興趣或自我結構，那么這些學習就可能受到學生的抵制。人本主義這一學習觀提示教師要尊重學生的興趣和愛好，尊重學生自我實現的需要，在課程內容的設置上給學生以充分的自由，允許學生根據自己的興趣和愛好以及自我理想來選擇有關學習內容，而不應把學生不喜歡的東西強行地灌輸給學生。此外，人本主義心理學家十分重視個體的經驗，認為經驗是人類認識與變化發展的基礎，學習活動只有與學生的生活經驗相聯系才能卓有成效。

人本主義還注重對于動機的研究。而“動機論”是以馬斯洛的“需要層次論”為基礎的。馬斯洛將人的各種需要列成一個“金字塔式”的等級結構（Maslow,1970）（如圖1-13所示）。馬斯洛指出各種需要的即時性和力量是不同的。一些需要是很原始、基本和強烈的，因為它們很基礎，因而在金字塔的底部。這些需要是生理性的，包括對空氣、水、食物等生存必需品的需要。更高一個層次的需要對于生存也是必需的，但需求程度略低一些，是對安全（身體上的）的需要，包括對安全住所、免受掠奪等的需要。

馬斯洛的需要層次理論中較低層次的需要更加強烈和原始，較高層次的需要較微弱，但更突出人性。

馬斯洛認為生理需要比安全需要更加基本，需要滿足的頻率更高。安全需要一旦滿足，可以維持較長的時間，當人們一旦找到住所，就在一段時間內有了安全場所（只要支付房租），而人們則需要每隔幾秒吸入氧氣，每隔幾小時喝水，每天都要吃飯。如果同時缺少住所和空氣，人們肯定先要設法獲得空氣，然后考慮住所。

更高一個層次的需要開始有了更多的社會屬性，在安全需要的上一層是愛和歸屬的需要，包括對伙伴、情感和他人接納的需要（類似于羅杰斯提到的積極關注需要）。這種需要須通過與他人的相互作用得到滿足。

更高一個層次是自尊需要，這種需要涉及評價（和自我評價）。自尊需要包括對控制感和權利感的需要以及獲得他人賞識感的需要（Leary & Baumeister,2002）。這種需要不同于前面所說的對接納和情感的需要。接納可以不做評價，但賞識需要評價。你因為某些品質而受到賞識和尊重。賞識的需要比接納的需要更加復雜。教師如果能使學生放松并且表現出接納和尊重，就更可能幫助學生變得渴望學習。

最高層次的需要是自我實現，是指個體傾向于完成與能力相稱的事情，并發揮自己的能力到最大限度。馬斯洛認為，自我實現是人類最高層次的動機。

這個層次結構還有幾層含義：金字塔是馬斯洛核心假設的視覺模擬。他認為低層次的需要比高層次的需要更加原始、強烈，如前所述，對空氣的需要比對住所的需要更加強烈。更進一步，馬斯洛認為對安全住所的需要比對接納感的需要更強烈，對歸屬感的需要要強于對賞識或權利的需要。馬斯洛認為，隨著金字塔層次的提高，動機的強度逐漸減弱。

另一方面，隨著等級層次的提高，需要更加突出人性，生物性減弱。馬斯洛既看到了生物性的限制，又看到了人類的特殊性。我們具有人類特有的需要，自我實現是最高層次和最重要的需要。但同時，我們無法擺脫生物性的動機，而且這些需要比人類特有的需要更加強烈。

總之，人們在滿足高層次需要之前先要滿足低層次的需要。這里有兩層含義：一是如果個體在發展低層次需要的同時想極力滿足高層次的需要，那么發展低層次的需要占有優先，個體的注意力必須先關注那些更加基本的需要（Wicker, Brown, Wiehe, Hagen & Reed,1996）；二是這些需要是如何發展變化的。當人們滿足了所有低層次的需要后就可以追求自我實現。隨著金字塔等級層次的提高，動機會逐漸減弱，與生存的相關性會減少。在最高層次的自我實現是最后考慮的，只有當其他需要都得到滿足后才會去追求。

各種需要在另一方面也存在區別。馬斯洛將低層次的動機稱為匱乏動機，將高層次的動機（尤其是自我實現）稱為成長動機（Maslow,1955）。因為較低層次的需要是由于缺失而產生，這些需要的滿足意味著不愉快條件的解除。與此相反，自我實現猶如未實現潛能的遠聲呼喚，滿足這一需要不是回避不愉快的狀態，而是對成長的追求（Markus & Nurius,1986; Sheldon等，2001）。學生的自我實現就是自我意識占據主導并認識到了自己的價值和能力，能獨立地、創造性地做出任何判斷和決定。

比較上述五種觀點，我們不難發現，行為主義理論認為客觀刺激就能決定個體的反應，強調了外界環境刺激的作用，卻忽視個體的內在心理過程；認知主義理論彌補了這一不足，強調學習過程中個體已有的知識經驗的作用，注重了個體內在的認知過程；社會學習理論融合了行為主義和認知主義的理論觀點，提出了替代性強化的概念，該理論認為人類行為習得的最重要形式是觀察學習；建構主義理論強調學習是一個主動的過程；人本主義理論則強調了學習者自身的潛能和動機的作用。

綜合上述觀點，人類學習通常被界定為個體在活動中通過經驗引起的行為或心理的相對持久變化的過程。這一學習的概念包含了以下幾方面的涵義：第一，學習必須使個體產生行為或心理上的某種變化，比如通過學習掌握某一概念或技能；第二，學習必須是通過經驗引起的，這種經驗是人們通過實踐活動反映客觀現實的過程，體現了個體與環境的相互作用，而個體由于發育成熟、本能表現、疲勞、藥物等所導致的變化都不是學習；第三，學習是相對持久的變化，而不是一時性的變化；第四，變化可以是外在行為的變化，比如學會了某一技能，也可以是內在心理的變化，比如認知結構或情感態度的改變。同時，我們還應該指出，人類的學習是一個主動、自覺的過程，雖然人類也有不自覺的、無目的的學習情況，但它不是人類學習的主要形式。

學生的學習是人類學習的特殊形式，是一種有目的、有計劃、有組織的學習。因此，我們認為學生的學習是指學生在教育活動中通過經驗主動引起的行為或心理的相對持久變化的過程。本書將要論述的學習及其相應的心理規律主要指學生的學習。