第1節 教師

教師是很古老的職業。早在原始社會就有“伏羲氏之世，天下多獸，故教民以獵”（《尸子》），“神農始作耒，教民耕種”（《風俗通義》）等記載，奴隸社會也多次出現“師”的字樣，到了周朝設有專職官師氏，并有大師、小師之分，只不過當時的教師專門教授音樂、射箭、道德和禮儀，等等。隨著社會發展，教師勞動在社會中的地位和作用越來越重要，教師越來越成為社會上不可缺少的一種職業。

一、特殊教育教師的含義

特殊教育教師有廣義和狹義之分，廣義的特殊教育教師不僅包括直接從事特殊兒童教育的一線教師，還包括培養從事特殊教育一線教師的教師；狹義的特殊教育教師主要指前者，即指在各類特殊學校直接從事特殊兒童教育教學和特殊兒童康復訓練的教師，在普通學校中承擔附設的各類特殊班教育、教學工作的教師，以及承擔隨班就讀輔導的教師及相關訓練員。

二、特殊教育教師的作用

特殊教育是我國國民教育的重要組成部分，特殊教育的發展是一個國家教育發展和社會文明程度的一個重要指標，特殊教育的發展首先取決于特殊教育師資的質量，特殊教育教師不僅是直接從事特殊教育工作的教育者，也是特殊兒童家庭的心理保健師和技術支持者，是國家經濟發展和社會進步的助推器。由于特殊兒童與普通兒童的差異性，特殊教育教師與普通教師相比具有更特殊的作用。

（一）對有特殊需要的兒童的作用

特殊教育的原則之一是補償特殊兒童身心缺陷，挖掘其潛力，促使特殊兒童身心全面發展。

首先，特殊教育教師是特殊兒童知識的傳授者。“師者，所以傳道、授業、解惑也。”特殊兒童不僅需要關于生存的知識，而且需要適應生活和社會的知識，還需要其個性發展的知識。特殊教育教師通過向特殊兒童傳授適合其發展需要的知識以減小其與普通兒童之間的差距，幫助特殊兒童減輕因身心缺陷帶來的各種障礙。

其次，特殊教育教師是特殊兒童各項技能的訓練者。研究表明，特殊兒童生活自理能力和社會交往能力等落后于普通兒童。趙慧莉等人（1994）對青海省特殊學校1—3年級聾童與同齡聽力正常兒童的學習能力進行了比較研究發現，聾童的智商平均值明顯低于同齡聽力正常兒童（智商平均值落后28.25分，平均智齡落后4.88歲）；聾童在擺方木、空間推理、短期記憶、圖畫類等各項分測驗均明顯低于同齡聽力正常兒童的分數，且達到了顯著性差異，尤其是圖畫類一項。因此，特殊教育教師要根據不同類型的特殊兒童能力發展的強項與弱項，開展有針對性的訓練，促進他們各項技能的發展。

第三，特殊教育教師是特殊兒童道德品質的塑造者。教師一言一行、舉手投足都會潛移默化地影響學生。特殊教育一般是小班教學和個別化教育相結合，教師優美的語言、和善的言辭、深邃的洞察力，輕松的課堂氛圍，都會帶給學生美的享受和理性的思考，以此影響學生的道德情感、態度和行為，幫助他們形成正確的價值觀。

第四，特殊教育教師還是特殊兒童積極心態的樹立者。特殊兒童由于自身的缺陷，往往帶有情緒情感問題（如自卑、恐懼、焦慮、孤獨等）。特殊教育教師通過營造輕松和諧的氛圍，關愛學生，鼓勵學生，給他們適合的心理輔助和咨詢，幫助他們克服自卑、恐懼心理，使他們自覺樹立積極向上的心態。

（二）對教育的發展及構建和諧社會的作用

特殊教育是國民教育的一個重要組成部分，特殊教育的發展，反映一個國家的教育、生產力水平和社會文明程度。從我國目前的情況看，不管是特殊教育教師的從職條件、學歷還是職業道德等方面的要求跟普通教育相一致，甚至有些方面的要求更高，這樣的特殊教育教師質量為保證教育公平、實現教育機會均等提供了保障，這是構建和諧社會的重要基石。特殊教育教師通過對特殊兒童進行缺陷補償，挖掘潛能，使其具備生活自理能力和一技之長，減輕了社會壓力。特殊教育教師是人道主義的體現者，引導人們形成正確的特殊兒童觀，使人們從心里接納特殊兒童，把他們看成平等的社會公民，讓特殊兒童平等地參與社會生活，為和諧社會的構建創造條件。

（三）對特殊兒童家長的意義

特殊兒童家長面對孩子的教育問題常感到束手無策，要么庇護過多、包辦過多，要么放之任之、得過且過。為此家長不僅承擔了巨大的經濟壓力，而且承受著巨大的思想壓力，有些家長甚至產生自責，以致影響家庭和諧。調查表明，特殊兒童的家庭夫妻離婚率比普通兒童家庭夫妻的離婚率高三倍。

特殊教育教師是經過專門的教師素質培養和特殊教育專業訓練的專業人才，他們通過特殊的教育教學手段、方法促進特殊兒童各方面發展，使家長看到希望，樹立信心；也可以通過家訪、家長會等各種形式為家長提供教育咨詢和交流平臺，教給他們必要的與孩子溝通交流的技術和方法。可以說，特殊教育教師不僅是家長的教育參謀，也是特殊兒童家長的心理保健師和特殊教育技術的支持者。

三、特殊教育教師的條件

現代教育不再需要只有某種專業知識的教書匠式的教師，而需要既有專業知識，又有教育理論和教育能力的教育家式的教師。“融合教育”要求接納所有學生，滿足其需求，對特殊教育教師的素質提出了新的要求，包括思想、身體、知識以及技能等方面的條件。

（一）思想條件

要成為一名特殊教育教師，首先要具備一定的思想條件和職業道德素質，即必須有健全健康的人格，熱愛特殊教育事業，有正確的特殊兒童觀，理解和尊重特殊兒童。只有這樣，才能把特殊兒童看成是平等的社會公民，確保特殊兒童受到公平的教育和發展的可能性。在現代特殊教育背景下，特殊教育教師還要樹立大特殊教育觀，以確保其他有特殊教育需求的兒童也同樣享有接受教育的權利和機會。

（二）身體條件

我國《教師資格條例》第六條規定：“教師資格條件依照教師法第十條第二款的規定執行，其中‘有教育教學能力’應當包括符合國家規定的從事教育教學工作的身體條件。”由于特殊教育教師教學對象的特殊性，所以他們所要擔負的任務比普通教育教師重得多，因此，更加要求特殊教育教師具備較好的身體條件，擁有健康的體格和充沛的精力等。

（三）知識條件

“要給學生一杯水，教師要有一桶水”，在現代信息社會，教師不僅僅要有“一桶水”，而是要有“長流水”、“活水”。知識經濟的到來，使得知識老化的速度加快，新的理論、技術、方法不斷涌現，同時現代信息傳播手段的發展和學生受社會文化影響日益增強，這對教師的知識提出了挑戰。教師必須能夠把握各學科之間的聯系，注重學科之間的滲透和綜合。特殊教育教師至少應該具備以下幾種知識：學科知識，教育理論知識，教育教學技能知識，人的情意培養、心理輔導方面的支持性知識。

（四）技能條件

特殊學生異質性大于同質性，他們在溝通、交流和表達上有自己獨特的言語系統和手段，特殊教育教師除了具備普教教師應具備的基本功外，還應具備特殊教育專業的一些基本技能，如手語、盲文、語訓、手工等多項基本功，以及相應的學生心理測查和評估技能，包括診斷評估（如智力測驗、聽力測查、視力檢查、繪制學生進步曲線等）能力、心理輔導與矯正等技能。我國臺灣地區對從事不同種類特殊教育的教師的技能要求條件有差異（見表3-1），值得我們借鑒。

（五）其他條件

教師是一個問題頻發的職業。學生中的厭學情緒、問題行為、糟糕的學習成績以及對教師的不良態度都是教師每日必須面對并加以解決的難題。特殊教育教師承受著更大的工作壓力，比普通教師所要面對的難題更多，他們往往教學效能感低，易產生職業倦怠感。因此，特殊教育教師的自我心理調節能力、情緒管理能力至關重要。

四、特殊教育教師的現狀

隨著經濟和社會文化的不斷發展，特殊教育的發展取得了可喜成績，更多的特殊兒童受到了適合他們身心特點的教育，特殊兒童受益范圍不斷擴大。據不完全統計，截至2008年年底，我國特殊教育學校已經發展到1640所，特殊教育教職工人數已達45990人，專任教師達36306人，在校殘疾兒童41.744萬人，殘疾兒童畢業人數5.20萬人。高中階段特殊教育迅速發展，殘疾人高等教育也取得了新的進展。但我國特殊教育師資與發達國家相比還有很大差距，主要表現在：數量少，質量低，隊伍不穩定，分布不平衡等。

（一）我國特殊教育專任教師數量不足

截至2010年6月底我國開設特殊教育專業的高等學校只有北京師范大學、華東師范大學、遼寧師范大學、西南大學、華中師范大學、重慶師范大學等。這些專業每年的招生有限，本科生每年只招50～60人。全國還有兩所大專層次特殊教育專業每年培訓30人左右，34所中等特殊教育師資培訓機構，每年畢業生不到400人。在“融合教育”背景下，特殊教育教師的供需矛盾越來越突出，遠遠不能滿足特殊兒童的需要，尤其是高年級的特殊兒童的教師不夠。據中央教科所特殊教育研究室抽樣調查表明，到20世紀80年代，我國特殊教育教師不僅人數不足，素質差，缺乏專業知識，而且還有特殊教育人員年齡老化，特殊教育專業人才青黃不接。

（二）我國特殊教育教師師資質量不高

1998年前后我國特殊教育高師和中師畢業的教師比例分別為0.7%和20.6%，受過半年以上特殊教育脫產培訓的占14.9%。特殊教育師資隊伍中經特殊教育教師專業教育或培訓的人數總比例尚不足40%。到2005年，特殊教育專任教師中本科以上比例為21%，專科畢業比例為53%，高中及高中畢業以下的比例為25%。學歷合格率雖比1998年有顯著提高，但仍有近四分之一的一線教師學歷（高中及高中以下）不合格。專任教師中接受過特殊教育專業培訓的僅占一半，其中研究生、本科、專科、高中畢業學歷中接受過培訓的分別為60%、53%、54%、45%，高中以下學歷接受過培訓的僅占32%（見表3-2）。

（三）我國特殊教育教師隊伍不穩定

以西安智障康復中心為例，由于經濟收入低、社會地位不高等各種原因，在職特殊教育教師流失也很嚴重，在三年內教師離開的人數高達四十多人。特殊教育專業的學生在特殊行業就業的人數比例，1990、1991、1992年分別是66.7%、47.8%、64%，而在以后數年中，除1998、2002年外，人數比例均在40%以下，到2003年為20%，而2004年該比例降為0。根據對畢業生工作變動情況的跟蹤調查，這13年中又有19名原來在特教領域工作的畢業生轉向其他行業，致使人才實際的流失率達到28.4%。

（四）我國特殊教育教師分布不平衡

城市特殊教育教師較多，且質量高，農村及老、少、邊、窮地區特殊教育教師師資嚴重不足，質量也較差（見表3-3）；經濟發達地區特殊教育教師數量充足或基本飽和，教師流失少，而經濟不發達地區教師流失大。

五、特殊教育教師的培訓

特殊教育教師培訓從內容上講包括培養和培訓兩方面。前者主要指通過系統的教育使其獲得教師資格，為進入教師隊伍，獲取教師職業認證作準備，它是教師教育的前提條件。后者主要是針對在職教師的學歷提高、教學適應、教學理念和手段更新以及適應課程與教學改革等進行的短期的、有針對性的訓練。前者重在“養”，以獲取教師職業資格為主要目標，普適性寬；后者重在“訓”，目的在于使教師積極適應和發展教學，有效解決教育教學中的問題，針對性強。從時間特性上講，特殊教育教師的培訓有職前培養和職后培訓兩種。我國特殊教育教師職前培養已由中等特殊師范教育，經專科特殊師范教育培養模式過渡到本科特殊師范教育模式。職后培訓指對已上崗的、在職的特殊教育教師的培訓，包括使新進特殊教育系統的人員了解特殊教育基本知識，為承擔特殊教育工作作心理上的準備。職后培訓的目的是促進特殊教育一線教師積極適應、提升教師教學實踐素質、提高教學質量、提升學歷水平以及適應新的教學改革。

我國的特殊教育師資培訓在相當長一段時間是師傅帶徒弟的方式，現在多層次、多渠道的特殊教育師資培訓體系正在形成，培訓主要由中等師范學校的特殊教育部、中等特殊師范學校、高等師范院校的特殊教育學院（系）承擔。

特殊教育的發展越來越需要高層次特殊教育教師。20世紀80年代后期，我國開始先后在北京師范大學（1986年）、華東師范大學（1988年）、華中師范大學（1990年）、西南師范大學（1993年）、陜西師范大學（1993年）、重慶師范大學（1993年）等設立了特殊教育專業，并從普通高中招收大學生。1997年，華東師范大學成立了學前與特殊教育學院，建立了特殊教育系，并建立了特殊教育博士學位點。至此，中國的特殊教育就形成了中師、大專、專升本、學士、碩士和博士等多層次的特殊教育教師培養與培訓體系。高等特殊師范教育培養具有教育理論基礎，掌握特殊兒童教育、康復訓練理論和技術，能從事特殊教育教學與科研的理論型人才，或從事各級各類學校專職心理輔導工作的應用型人才，包括師范院校特殊教育專業課教師、各級各類特殊教育和康復機構的專門人才、特殊教育行政管理人員、科研人員等。

當前，我國特殊教育教師培訓量最大、難度最大的還是一線教師的培訓。因為一線教師的質量直接關系到特殊教育的質量。據研究，我國特殊教育一線教師培訓還存在以下不足：培訓主體及培訓人員的層次多，認證模糊；培訓內容豐富，但針對性不強；培訓形式死板，參培人員缺乏動力，積極性不高；以非學歷培訓為主，重視教學技能培訓，但對科研意識培訓不夠；培訓頭緒繁多而凌亂，管理不夠規范。因此，建立和完善相關的培訓制度，加強非學歷與學歷培訓的結合，努力構建職前培養與職后培訓的一體化模式，充分利用現代信息資源與網絡技術，建立特殊學校一線教師培訓、交流的平臺，建立特殊學校一線教師培訓評估制度，提高培訓實效，激發一線教師參培的內在需求和動機都是特殊教育教師培訓中應該引起重視并亟待解決的問題。