2.3 英國及亞太地區工料測量專業認證與終身教育的多樣本比較分析

2.3.1 多樣本比較研究框架的構建

工料測量師及工料測量行業最早起源于英國，已有200多年的發展歷史，早在1868年成立了測量師協會，于1946年又啟用了英國皇家特許測量師學會（Royal Institute of Charted Surveyors, RICS）的稱號，逐漸形成了國際公認的工料測量師制度。但直到1970年，工料測量專業本科課程才開始首次在里丁大學（University of Reading）中開設。此后，全球高等學校陸續開始設立工料測量本科專業。中國內地也自2003年開始在天津理工大學正式設立工程造價本科專業，截至2013年，全國開設該本科專業的高等學校已達到80多所。考慮到亞太地區在工料測量（或相關）專業高等教育體系上與英國工料測量師高等教育學位設置具有高度同源性和相似性，本書選擇英國、新加坡、澳大利亞、馬來西亞和中國香港地區作為樣本，對樣本地區的工料測量高等教育體系的專業認證制度及其核心要素進行對比研究，以驗證本書所構建的專業認證制度概念模型的有效性。對比研究是按照能力標準體系、高等學校課程設置與能力標準體系響應和專業認證制度組織保障體系等三個方面展開的。

2.3.2 能力標準體系的比較研究

“能力標準”是指在業務領域內，雇主要求工料測量師具有的能力[51]，一般由行業協會與高等學校共同研究制定。亞太地區及英國各行業協會都頒布了能力標準體系，并對能力標準進行分級管理，各級內容側重點并不相同[52]，但這些不同層次的專業能力并不是各自獨立的體系，而是包含同樣的或者是相似的工作領域，只是在要求上有差異或側重。

新加坡、澳大利亞、馬來西亞和中國香港地區各自的行業協會：新加坡測量師與估價師學會（Singapore Institute of Surveyors and Valuers, SISV）、澳大利亞工料測量師學會（Australian Institute of Quantity Surveyors, AIQS）、馬來西亞工料測量師委員會（Board of Quantity Surveyors Malaysia, BQSM）以及中國香港測量師學會（Hong Kong Institute of Surveyors, HKIS）都頒布了相應的能力標準，但是他們都認可亞太區工料測量師協會（Pacific Association of Quantity Surveyors, PAQS）的能力標準，考慮到比較的方便，本書將 RICS與 PAQS的能力標準體系進行對比，見表2-1。

英國及亞太地區各行業協會都對能力標準體系進行了分級管理，雖然各級能力標準名稱并不完全一致，但從其要求上來看，RICS要求的強制能力和可選擇能力與PAQS的基本能力和專家能力是相同的，只是根據各國家及地區工料測量師的從業情況和執業范圍的要求，對能力標準要求有各自的側重點。

（1）基本能力/強制能力。基本能力是要求工料測量師必須具備的最低能力要求，主要是在高等學校人才培養中獲得，側重于對知識的掌握，重視工料測量師溝通能力、人際關系的培養。總體來說，對基本能力的要求是希望工料測量師候選人具備成為一名合格的工料測量師所需要的基礎知識，既掌握一定的工料測量知識技能，又有發展為工料測量師專家的潛力。

（2）核心能力。對核心能力的要求是在掌握知識的基礎上具備一定的能力，能夠將這些專業知識直接應用在實踐領域中，而且作為一名工料測量師應該對施工過程中遇到的現場技術、經濟、管理問題，具備處理能力。這項能力的獲得在基本能力的基礎上，必須有一定年限（如2～5年）的專業實踐經驗才能具備。

（3）專家能力/可選擇能力。對專家能力的要求是希望工料測量師在掌握知識、具備能力的基礎上擁有工料測量行業的專業素質和研究能力，成為資深專家，這個層次上的要求是很難量化的能力，要求工料測量師在實踐領域中自己摸索、自己積累。根據從業領域的不同，對專家能力的要求也有所不同。

2.3.3 高等學校課程設置的比較研究

1．與RICS能力標準體系響應的高等學校課程設置

在英國經行業協會認證的專業在課程設置時均要滿足行業協會相應的能力標準要求。目前在英國，獲得RICS課程體系認證的全日制授予工料測量學本科學位的大學共有三十多所。本書選擇在英國首次開設工料測量本科專業的里丁大學和專業綜合排名較前的拉夫堡大學作為樣本，其課程設置對能力標準體系的響應性分析見表2-2。

2．與PAQS能力標準體系響應的高等學校課程設置

由于新加坡、澳大利亞、馬來西亞和中國香港地區各自的行業協會都認可PAQS的能力標準，本書僅隨機選取澳大利亞和中國香港地區高等學校（悉尼科技大學與香港大學）的課程設置，分析他們與 PAQS能力標準之間的對應關系，見表2-3。

由表2-2和表2-3可知，針對行業協會提出的各能力要素，高等學校均設置了響應能力標準體系基本能力的基礎課程、響應核心能力的專業課程以及響應專家能力的選修課程。在高等學校的學歷教育中，學生主要獲得基本能力，雖然高等學校也設置了可以培養核心能力和專家能力的課程，但僅起到引導作用，核心能力和專家能力都是學生畢業后在實踐中掌握的。除了課堂教學以外，這些高等學校還設置了實踐教學環節，學生需要將所學的各種理論進行有機整合，合理運用到實踐工作中，這是對基本能力、核心能力和專家能力的強化。

2.3.4 組織保障體系的比較研究

1．專業認證制度組織保障體系的執行主體

專業認證制度的組織保障需要高等學校與行業協會共同參與。根據 RICS、SISV、AIQS、BQSM和 HKIS關于認證組織的規定，這些行業協會均設置了專門負責對高等教育體系進行認證的組織機構，如 RICS設立的認證委員會、SISV的教育委員會、AIQS的國家教育委員會、BQSM的認證委員會以及 HKIS設置的教育董事會下屬的測量專業課程小組。在對高等學校進行認證時，由這些組織機構成立專門的認證小組或評估小組，深入到高等學校中，在高等學校的配合下對其課程實施評估。認證小組或評估小組的成員一般應有1名從業者和1名教育人員組成，且均應有豐富的相關專業經驗和較高的工作職位。通過行業協會與高等學校教育人員的參與，使高等學校與行業協會形成一種互助合作的友好關系。

2．組織保障體系基本要素的比較研究

亞太地區及英國工料測量專業認證制度組織保障體系的設置并不一致，但可以分為五個基本要素進行比較，即認證的組織機構、認證內容、認證程序、認證有效期以及認證有效期內的質量監管控制，對組織保障體系基本要素的對比見表2-4。

由表2-4可知，亞太地區及英國工料測量專業認證制度設立了嚴格的組織保障體系。行業協會成立專門的組織機構，在接收到高等學校的認證申請以后，重點對高等學校的課程計劃進行評估，申請通過后進入質量監督和控制階段，并設置認證有效期。在有效期內，高等學校每年向行業協會提交年度報告，總結其課程計劃在本年度的實施情況和出現的變化，而行業協會每年也會對經過認證的高等學校進行檢查訪問。認證有效期結束后，高等學校需重新向行業協會提出申請。通過這一系列的制度設計，保證高等學校的課程設置與能力標準體系的響應。

通過以上對樣本地區工料測量專業認證制度的比較分析，可以發現能力標準體系、高等學校課程設置與組織保障體系確實存在必然的聯系，即行業協會通過能力標準體系參與高等學校的人才培養，指導高等學校的課程設置，高等學校的課程設置也能良好地響應能力標準，組織保障體系則為認證提供了制度保證，驗證了構建的專業認證制度概念模型。

2.3.5 終身教育體系的比較研究

終身教育模式指專業人士開始接受專業教育至成為資深專業人士為止所接受的教育，通過對英國及亞太地區終身教育模式的研究發現，終身教育模式是一個由專業能力標準體系引導的，通過行業協會的專業認證、專業能力評估以及繼續教育制度所形成的包括學歷教育、執業教育以及繼續教育在內的終身學習體系，各國及地區工料測量專業終身教育模式的對比如表2-5所示。

由上表可知，英國及亞太地區終身教育體系均包含三個階段：學歷教育、執業教育和繼續教育，在各階段以高等學校與行業協會為主體，以能力標準體系作為各教育階段的標準和依據，通過專業認證執業資格認可制度、CPD等制度設計形成專業人士終身教育體系。同時，可以看出學歷教育是整個終身教育的起點，從制度設計的角度來看，專業認證制度是終身教育模式形成的最關鍵環節之一：①專業認證制度通過對高等學校課程響應性的檢驗，保證高等學校的教學質量和高等學校人才輸出的質量；②專業認證制度是執業教育和繼續教育的起點，執業教育主要對專業人士的專業知識進行培訓和考核，設立執業資格準入制度對專業能力進行評估，繼續教育也是通過系統的課程學習對專業人士進行培訓。

本書將通過對英國及亞太地區終身教育模式的比較，終身教育模式主要包括學歷教育、執業教育和繼續教育。終身教育模式的各階段均是高等學校與行業協會的共同參與，構成了終身教育模式得以實現的環境保證機制，行業協會通過介入機制以考核各階段教育內容對能力標準體系的響應性為主，形成了完善的制度保證機制和內容保證機制。通過上述研究，專業認證制度與終身教育模式的關系密不可分，為此，本書擬將終身教育模式劃分為三個階段：學歷教育、執業教育和繼續教育，分別從各階段環境保證、內容保證和制度保證對比英國及亞太地區的終身教育模式，以期為中國工程造價專業終身教育模式的構建提供借鑒。