四 文獻綜述

（一）概念界定

1．素養(yǎng)

素養(yǎng)是指人們通過教育、訓(xùn)練，在先天生理條件的基礎(chǔ)上通過后天的培養(yǎng)、鍛煉、陶冶所獲得的品德、學(xué)識能力和個性、品格的總和。《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》中將“素養(yǎng)”解釋為平素的修養(yǎng)。《現(xiàn)代漢語詞典》將“素養(yǎng)”解釋為平日的修養(yǎng)。《現(xiàn)代漢語辭典》中“素養(yǎng)”的解釋為：一是指理論、知識、藝術(shù)、思想等方面的一定水平，如理論修養(yǎng)、文學(xué)修養(yǎng)等；二是指養(yǎng)成的正確的待人處世態(tài)度。《百科全書》對“素養(yǎng)”的解釋：一是指修習(xí)涵養(yǎng)，見于《漢書·李尋傳》：“馬不伏歷，不可以趨道；士不素養(yǎng)，不可以重國。”郭沫若《洪波曲》第八章：“他雖然是一位經(jīng)濟學(xué)專家，而對于國學(xué)卻有深湛的素養(yǎng)。”二是指平時所供養(yǎng)，見《后漢書·劉表傳》：“越有所素養(yǎng)者，使人示之以利，必持眾來。”三是指素質(zhì)與教養(yǎng)，如理論素養(yǎng)。四是指平時所養(yǎng)成的良好習(xí)慣，如軍事素養(yǎng)。在我國《辭海》中素養(yǎng)是指“經(jīng)常修習(xí)涵養(yǎng)，如藝術(shù)素養(yǎng)、文學(xué)素養(yǎng)”。這種解釋偏重素養(yǎng)的獲得過程，表明素養(yǎng)不是一朝一夕所能形成的，而是長期“修習(xí)”的結(jié)果。英語對“素養(yǎng)”（literacy）的解釋則偏重于結(jié)果，有兩層含義：一層是指有學(xué)識、有教養(yǎng)，多用于學(xué)者；另一層是指能夠閱讀、書寫，有文化，對象是普通大眾。無論從過程還是從結(jié)果來看，二者對素養(yǎng)的解釋都有動態(tài)發(fā)展的觀點。

依據(jù)不同的劃分標準，可以把素養(yǎng)劃分為不同類型。依據(jù)水平的高低，可以把素養(yǎng)分為深層素養(yǎng)和淺層素養(yǎng)。依據(jù)主體數(shù)量的多少，可以把素養(yǎng)分為個體素養(yǎng)、群體素養(yǎng)或公眾素養(yǎng)。依據(jù)職業(yè)差異，素養(yǎng)可以分為教師素養(yǎng)、學(xué)生素養(yǎng)、工人素養(yǎng)和農(nóng)民素養(yǎng)等。依據(jù)應(yīng)用領(lǐng)域，素養(yǎng)可以分為科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)等。

2．教師素養(yǎng)

關(guān)于教師素養(yǎng)，不同的時代、不同的階級都有其不同的要求。中國古代最早的教育專著《學(xué)記》對教師素養(yǎng)的要求是“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也”。孔子對教師的要求是：學(xué)而不厭，誨人不倦；以身作則，言傳身教；熱愛學(xué)生，有教無類；不恥下問，知過而改；因材施教，循循善誘。《師說》是唐代教育家韓愈所著，可以說是世界上最早的一篇研究教師問題的專論，其中也曾談及教師素養(yǎng)問題，“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。如果達到了這三項要求，也就符合了教師的素養(yǎng)要求。《中庸》對教師素養(yǎng)的解釋：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”德國大教育家第斯多惠強調(diào)：“一個具有淵博的普通和專業(yè)知識及高度道德品質(zhì)的人才可能成為好的教師。”

教師必須具備一定的素養(yǎng)才能勝任教育教學(xué)工作，但對教師到底應(yīng)具備哪些素養(yǎng)，可謂仁者見仁、智者見智，不同時期、不同國家、不同的研究者所持的觀點不盡相同。目前理論界對教師素養(yǎng)概念的界定尚無定論，不同專家學(xué)者從不同的研究角度對其加以界定。

“教師素養(yǎng)”在學(xué)術(shù)文獻中的解釋為：教師為了履行職責(zé)、完成教學(xué)任務(wù)所必備的素質(zhì)修養(yǎng)，歸結(jié)起來教師應(yīng)具備的具體職業(yè)素養(yǎng)，分為思想政治素養(yǎng)、道德品行素養(yǎng)、科學(xué)文化素養(yǎng)、能力素養(yǎng)和身體心理素養(yǎng)等。1990年上海教育出版社出版的《教育大辭典》中對教師素質(zhì)和教師修養(yǎng)是這樣描述的：“教師素質(zhì)是教師為完成教育、教學(xué)任務(wù)所應(yīng)具備的心理和行為品質(zhì)的基本條件”，“教師修養(yǎng)是指教師在思想、道德品質(zhì)、文化專業(yè)知識、教育、教學(xué)能力等方面經(jīng)過學(xué)習(xí)和實踐而達到的水平”。張念宏（1991）主編的《中國教育百科全書》一書對教師素養(yǎng)這一概念的界定：“教師素質(zhì)指一個合格教師必須具備的素質(zhì)，除包括先天條件外還包括主要通過學(xué)習(xí)、專門訓(xùn)練和長期教育實踐獲得的。這些素質(zhì)是指身心素質(zhì)，道德品行素質(zhì)，政治思想素質(zhì)，科學(xué)文化素質(zhì)和能力素質(zhì)。”

縱觀教師這一職業(yè)發(fā)展的歷史進程以及在不同時期所應(yīng)具備的教師素養(yǎng)，我們認為教師素養(yǎng)是指教師為履行教育職責(zé)、完成教學(xué)任務(wù)所應(yīng)具備的各種素質(zhì)修養(yǎng)的總和。

3．課程和課程開發(fā)

目前，我國教育界對課程的定義也有多種說法，如：“課程即教學(xué)科目”、“課程即有計劃的教學(xué)活動”、“課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”、“課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗”、“課程即社會文化的再生產(chǎn)”、“課程即社會改造”等。本研究采用廖哲勛先生關(guān)于課程的定義，即課程是在一定學(xué)校的培養(yǎng)目標指導(dǎo)下，由具體的育人目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)活動方式組成的，具有多層組織結(jié)構(gòu)和育人計劃性能、育人信息載體性能的，用以指導(dǎo)學(xué)校教育教學(xué)活動的育人方案，是學(xué)校教育活動的一個組成部分。

課程開發(fā)（Curriculum Development）即開發(fā)課程，通常包括課程設(shè)計、課程編制，有時也與課程編制等同使用。課程開發(fā)是指通過需求分析確定課程目標，再根據(jù)這一目標選擇和組織課程內(nèi)容、實施課程，進行課程評價、課程修訂以及推廣課程的活動或過程。

（二）對教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的研究

1．關(guān)于在職教師的教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)

著名教育家、華東師范大學(xué)的葉瀾教授主編的《教育學(xué)原理》中用飽含理想追求的畫筆，描繪出了面向新世紀的教師素養(yǎng)的寫意圖：“對人類的熱愛和博大的胸懷，對學(xué)生成長的關(guān)懷和敬業(yè)奉獻的崇高精神，良好的文化素養(yǎng)，復(fù)合的知識結(jié)構(gòu)，在富有時代精神和科學(xué)性的教育理念指導(dǎo)下的教育能力和科研能力，在教育實踐中凝聚生成的教育智慧，這就是我們期望的未來教師的理想風(fēng)采。”

北京師范大學(xué)林崇德教授等人對教師的基本素養(yǎng)進行了十多年的研究。他們認為，作為一個教師應(yīng)具備如下的專業(yè)素養(yǎng)：（1）要切實體現(xiàn)教師這一職業(yè)的特殊性，反映教師的獨特本質(zhì)；（2）對于教師素養(yǎng)的理解，要有深刻的理論背景，不能由研究者根據(jù)個人愛好憑空設(shè)計；（3）教學(xué)活動是教師工作的中心任務(wù)，教師素養(yǎng)的定義必須著眼于教學(xué)活動本身；（4）反對元素主義的教師素養(yǎng)觀，應(yīng)將教師素養(yǎng)看成一個系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，其內(nèi)部包含著復(fù)雜的成分；（5）教師的素養(yǎng)是結(jié)構(gòu)和過程的統(tǒng)一，動態(tài)性是其精髓；（6）教師素養(yǎng)的定義既能為教育實踐和教師培訓(xùn)工作提供理論指導(dǎo)，又具有可操作性。

通過對文獻的歸納分析，大多數(shù)研究學(xué)者認為教師應(yīng)具備的素養(yǎng)包括思想道德素養(yǎng)、身心素養(yǎng)、知識素養(yǎng)和能力素養(yǎng)四大素養(yǎng)。如歐立紅（2006）在多元智能與生物教師素養(yǎng)及教學(xué)關(guān)系現(xiàn)狀調(diào)查研究中將教師素養(yǎng)界定為：教師為養(yǎng)成勝任教師職業(yè)所需的各種素質(zhì)而進行的自覺、持續(xù)的修習(xí)涵養(yǎng)過程及其綜合發(fā)展水平。它包含兩種基本含義：一是指教師為獲得職業(yè)勞動所需的基本素質(zhì)所進行的修習(xí)涵養(yǎng)活動；二是指教師為勝任職業(yè)勞動所應(yīng)當(dāng)具備或已經(jīng)具備的各種素質(zhì)的綜合發(fā)展水平。教師素養(yǎng)的內(nèi)容可具體劃分為：思想道德素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、心理素養(yǎng)、身體素養(yǎng)。

其中部分研究者還將其細分為多種素養(yǎng)，如李立紅（2011）在新課改背景下農(nóng)村地理教師素養(yǎng)的培養(yǎng)研究中將教師素養(yǎng)概念界定為：教師素養(yǎng)，就是教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的，決定其教育教學(xué)效果，對學(xué)生的身心發(fā)展有直接而顯著影響的各種素養(yǎng)及其有機結(jié)合在一起的能力。作為一名普通意義上的教師，其應(yīng)具備的基本素養(yǎng)包括：品格素養(yǎng)、知識素養(yǎng)和能力素養(yǎng)。其中，品格素養(yǎng)包括政治素養(yǎng)、師德和師愛；知識素養(yǎng)包括專業(yè)知識、相關(guān)學(xué)科知識和教育科學(xué)理論知識，其中專業(yè)知識又包括專業(yè)基礎(chǔ)理論、基本知識和基本技能；能力素養(yǎng)包括課堂教學(xué)能力、課外教學(xué)能力和教學(xué)研究能力。

隨著時代的發(fā)展，教師素養(yǎng)的內(nèi)容也日益豐富，信息素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)、科研素養(yǎng)等其他素養(yǎng)也被納入教師素養(yǎng)之中。張仁賢（2008）主編的教師十大素養(yǎng)系列叢書，將教師素養(yǎng)劃分為人文素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)、禮儀素養(yǎng)、心理素養(yǎng)、法律素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、理論素養(yǎng)十大素養(yǎng)，分冊進行了詳細論述。

王建敏（2009）在對高中數(shù)學(xué)教師素養(yǎng)的研究中，以“教師素養(yǎng)”特指教師通過平日的自主修習(xí)、教育培訓(xùn)、教育科研、反思實踐而形成的在理論、知識、能力等方面的水準和正確的態(tài)度，是以與時俱進的生成性目標來進一步描述的，教師在自身理論、知識、能力等目標方面的達成，應(yīng)包含教師的個人素養(yǎng)和教師的團隊素養(yǎng)兩大方面。他將教師的個人素養(yǎng)歸為德育素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、科研素養(yǎng)、合作素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、人文素養(yǎng)七個方面。

2．關(guān)于師范生的教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)

張千紅（2005）認為，師范生素質(zhì)結(jié)構(gòu)是指師范生素質(zhì)的組成部分及其相互聯(lián)系。由于師范生是教師專業(yè)發(fā)展的重要階段，所以教師應(yīng)具有的素質(zhì)結(jié)構(gòu)也是師范生應(yīng)該具有的，從宏觀結(jié)構(gòu)上應(yīng)該包括教育觀念、思想道德素質(zhì)、知識素質(zhì)、能力素質(zhì)、身心素質(zhì)五個方面。關(guān)于師范生素質(zhì)的具體內(nèi)容要考慮當(dāng)今社會發(fā)展對教育的要求及師范生的個性品質(zhì)和人格因素，而個性品質(zhì)、人格因素也必須放在一定的社會背景下才有意義。

楊越明和黎云章（2008）從教師職業(yè)思想、知識素質(zhì)和從師能力素質(zhì)三個方面來對專科師范生素質(zhì)的現(xiàn)狀展開研究和思考。官晴華、徐強和王貴喜（2009）從政治品德素質(zhì)、教育理念、業(yè)務(wù)素質(zhì)、心理品質(zhì)、職業(yè)道德和心理健康素質(zhì)六個方面對師范生與非師范生素質(zhì)的現(xiàn)狀進行了比較研究。

本研究提出的“教師素養(yǎng)”著重強調(diào)的是師范生通過平日的修習(xí)、教育、培養(yǎng)而形成的在品行、知識、能力等方面的水準和正確的態(tài)度，包括品行素養(yǎng)、身心素養(yǎng)、知識素養(yǎng)以及能力素養(yǎng)。

（三）對教師素養(yǎng)現(xiàn)狀的研究

1．在職教師的教師素養(yǎng)現(xiàn)狀研究

張偉平（2005）在新課程改革背景下對中小學(xué)教師的素養(yǎng)展開研究。他指出，近年來，雖然多數(shù)中小學(xué)教師的教育素養(yǎng)有了很大提高，但是也有相當(dāng)一部分中小學(xué)教師的素養(yǎng)存在嚴重不足，具體表現(xiàn)為：教育理念“虛知”，知識儲備不足，教學(xué)反思與課程開發(fā)意識薄弱，教育教學(xué)科研能力不盡如人意等問題。這在很大程度上影響了教育教學(xué)質(zhì)量。

胡峰（2007）通過對語文教師的素養(yǎng)現(xiàn)狀進行問卷調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)一線語文教師在知識、能力、思想品德等方面存在著不同程度的缺失，問題表現(xiàn)在：語文教師對新的課程改革的內(nèi)容了解不深；對自己的角色認識不全；知識面比較狹窄；讀寫能力缺失；缺乏創(chuàng)新的能力；缺乏探究的意識；信息意識不強；身心健康令人擔(dān)憂。

2．師范生教師素養(yǎng)的現(xiàn)狀研究

張千紅（2005）認為，當(dāng)前師范生素質(zhì)狀況不容樂觀，普遍存在的問題主要是：第一，專業(yè)精神缺乏。敬業(yè)和奉獻精神不強，對教師的地位與作用認識不明確，專業(yè)思想不牢固，教學(xué)思想不端正。第二，知識結(jié)構(gòu)不合理。學(xué)科課程過深、過剩、過專；重專業(yè)輕基礎(chǔ)，重科學(xué)輕人文；重學(xué)科課程知識而輕教育理論課程。第三，教育實踐能力差。第四，創(chuàng)新意識不強，科研能力較差。

胡璽丹（2005）通過對生物師范生“教師素質(zhì)”目標達成度及相關(guān)教育現(xiàn)狀的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)：教師職業(yè)精神整體狀況良好；生理健康現(xiàn)狀較好，但缺乏健身意識，心理健康存在問題；人文知識素質(zhì)和教育教學(xué)知識素質(zhì)需進一步提高，與中學(xué)生物教育教學(xué)相關(guān)的知識需要充實；普通話、英語、計算機知識基礎(chǔ)較好，但與教學(xué)相關(guān)的實踐訓(xùn)練不足，實驗動手能力逐步提高，但中學(xué)生物實驗教學(xué)能力薄弱。

綜上所述，教師素養(yǎng)現(xiàn)狀中存在的缺失和不足主要表現(xiàn)為：（1）自我角色認知不全；（2）教育理念滯后；（3）知識結(jié)構(gòu)陳舊，知識儲量不足；（4）與學(xué)生的思想交流與溝通不足；（5）科研能力與創(chuàng)新能力不足；（6）自我反思意識不強。針對師范生而言，教師素養(yǎng)不足則更多地表現(xiàn)在：（1）專業(yè)精神缺乏；（2）知識面窄，知識結(jié)構(gòu)不合理；（3）教育實踐能力不足；（4）社會責(zé)任感淡薄；（5）創(chuàng)新意識不強，科研能力較差；（6）心理健康存在問題，特別是部分女師范生，存在自卑和依附心理，價值取向有自我化、功利化傾向。

（四）對職教教師素養(yǎng)的研究

目前，關(guān)于教師素養(yǎng)的研究大多集中在普通教育領(lǐng)域，在職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)@一問題加以研究的文章極其有限，筆者在CNKI數(shù)據(jù)庫中以“職業(yè)學(xué)校教師素養(yǎng)”為篇名進行檢索共查找出兩篇文章，又以“職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)”為篇名進行檢索共查找出相關(guān)文獻25篇，由于筆者已經(jīng)在概念解析中對教師素質(zhì)和教師素養(yǎng)做了說明，所以在此教師素質(zhì)可以等同于教師素養(yǎng)。筆者又以“職技高師師范生”為主題進行檢索，只查找到相關(guān)文獻3篇。現(xiàn)在就對上述文獻進行簡要分析如下。

陶紅、王英以惠州商業(yè)學(xué)校為個案，圍繞中等職業(yè)學(xué)校教師的人文素養(yǎng)、教育技術(shù)素養(yǎng)、職業(yè)道德素養(yǎng)展開了調(diào)查，揭示出中職學(xué)校對教師素養(yǎng)重視不夠、中職教師對教師素養(yǎng)的認識模糊、中職教師素養(yǎng)提高的保障機制尚未形成等幾方面的問題，提出了具體的應(yīng)對建議。魏德才、王榮珍借鑒眾多同行教學(xué)成功的寶貴經(jīng)驗，結(jié)合自身在實施德育與技能教育過程中的感受，把職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)具備的基本素養(yǎng)歸納為厚德、篤行、博學(xué)、精業(yè)。

和震把中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)分為知識、能力和人格三個結(jié)構(gòu)并九個維度，并以此為基礎(chǔ)展開關(guān)于某直轄市中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)狀況的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)不同特征的教師在知識、能力和人格三個結(jié)構(gòu)上存在差異，并提出提高中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)的重要策略。王軍站在中等職業(yè)學(xué)校上級主管部門的角度，對如何提高中等職業(yè)教師素質(zhì)提出了自己的一些觀點。

還有一些期刊對教育部、財政部的“中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提高計劃”的啟動、實施以及效果評估情況進行了介紹，對相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)同志進行了訪談并對相關(guān)會議做了報道，使人們對這一計劃以及相關(guān)政策有了進一步的了解。有的職技高師院校為促進師范生更好就業(yè)，對職業(yè)學(xué)校校長進行問卷調(diào)研，探討當(dāng)前中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)需求狀況，提出為適應(yīng)當(dāng)前中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)要求，有關(guān)高校要對大學(xué)畢業(yè)生加強師德、秩序意識、誠信、合作精神等職業(yè)道德方面的教育，強化以實踐動手能力為主的職業(yè)技能訓(xùn)練，培養(yǎng)創(chuàng)新意識，提升其職業(yè)發(fā)展后勁。有的職技高師院校從培養(yǎng)師范生的教育技術(shù)能力出發(fā)，指出師范生的教育技術(shù)能力對我國中等職業(yè)技術(shù)教育具有重要影響，要建構(gòu)符合職業(yè)教育教學(xué)需求的師范生教育技術(shù)能力結(jié)構(gòu)和現(xiàn)代教育技術(shù)課程內(nèi)容體系。

（五）對職教教師素養(yǎng)培養(yǎng)課程的研究

對國外的職教教師培養(yǎng)方面的研究也多集中在培養(yǎng)機構(gòu)和資格要求方面。如陳祝林、徐朔、王建初等編著的《職教師資培養(yǎng)的國際比較》，以比較的視角對國際上多個國家和地區(qū)的職業(yè)教育教師培養(yǎng)及隊伍建設(shè)進行了闡述，并指出我國職教師資培養(yǎng)的課程設(shè)置問題：目前設(shè)置職教師資教育課程的比較通行的做法是按照國家教師資格考試規(guī)定的三門課程即教育學(xué)（職業(yè)教育學(xué)）、教育心理學(xué)（職業(yè)教育心理學(xué)）、教學(xué)法（專業(yè)教學(xué)法）安排課程，課時占比大大低于國際通行的教育類課程占總課時的20%～35%。

為更好地發(fā)現(xiàn)我國對職教教師研究內(nèi)容的不足之處，特對我國的相關(guān)研究進行了搜索整理。關(guān)于國內(nèi)相關(guān)文獻，筆者在中國知網(wǎng)CNKI數(shù)據(jù)庫中，以“職教教師”為關(guān)鍵詞搜索到期刊文獻337篇，其中核心期刊151篇。以“職教師資”為關(guān)鍵詞，搜索到期刊論文1099篇，其中核心文章481篇，但是再以“課程”為關(guān)鍵詞在其結(jié)果中進行檢索，包括有關(guān)職教師資在職培訓(xùn)的研究則共有26篇。再以1999～2010年為搜索年限，以“職教師資”為關(guān)鍵詞，搜索到碩博論文共26篇，其中博士論文2篇（2007年和2009年各1篇）。筆者以“教師教育”為關(guān)鍵詞進行搜索，結(jié)果為優(yōu)秀碩士學(xué)位論文588篇，博士學(xué)位論文42篇，再以關(guān)鍵詞“職業(yè)教育”在其結(jié)果中檢索，結(jié)果只剩下優(yōu)秀碩士學(xué)位論文6篇，博士學(xué)位論文1篇。學(xué)位論文中關(guān)于職教師資的課程研究，目前只發(fā)現(xiàn)3篇。其中賈俊剛的碩士學(xué)位論文《重點大學(xué)職教師資培養(yǎng)特色研究》中建議我國的課程模式由三段式改革為模塊式，但由于研究重點不在于此，對課程改革一筆帶過。還有賀文瑾的《職教教師教育的反思與建構(gòu)——基于專業(yè)化取向的研究》和李青霞的《高職教師發(fā)展研究——中挪比較研究》。由此可見，與普通教師教育的研究狀況相比，我國對職教師資培養(yǎng)的研究多集中在2000年以后，這說明這方面的研究已經(jīng)引起大家的重視，但是關(guān)于職教教師教育的課程方面的研究，總體數(shù)量上還是偏少，而關(guān)于職教教師素養(yǎng)培養(yǎng)的課程研究則可謂鳳毛麟角。關(guān)于職教教師培養(yǎng)的專著僅有陳祝林、徐朔、王建初等編著的《職教師資培養(yǎng)的國際比較》一部。

（六）我國職教師資培養(yǎng)及研究狀況簡析

我國不論是關(guān)于職業(yè)教育師資的培養(yǎng)還是相關(guān)研究，相對于國際教育的發(fā)展，都表現(xiàn)出一定的滯后性，正如聯(lián)合國教科文組織職教中心主任魯伯特·馬克林（Rupert Maclean）在2004年的杭州會議上對中國職教師資相關(guān)研究的評價：1972年聯(lián)合國就對職業(yè)教育師資有一個國際公約，而今中國談?wù)摰穆殬I(yè)教育師資問題與1972年的內(nèi)容很相似。我國職教師資培養(yǎng)及其研究在深度和廣度上也表現(xiàn)出很大的不足。

1．我國的相關(guān)研究多是宏觀和中觀的研究

相關(guān)研究多是指出我國職教師資現(xiàn)狀的不足及相關(guān)政策建議，或是對國外職業(yè)教育發(fā)展比較完善的國家職業(yè)教育狀況的介紹，卻很少專注于學(xué)校內(nèi)部的微觀研究，比如對職教教師的培養(yǎng)課程和教學(xué)法的研究少之又少。

2．我國關(guān)于職教教師培養(yǎng)的研究少且多是理論研究

我國關(guān)于職教師資的研究以引介國外經(jīng)驗為主。劉育鋒老師在對1996～2000年職業(yè)教育的分析中，發(fā)現(xiàn)關(guān)于職教師資培養(yǎng)的研究只占應(yīng)用專題研究的6.53%，且相關(guān)研究成果不能很好地指導(dǎo)實踐。趙志群老師在2006年斯里蘭卡會議上指出目前中國的職教教師教育存在已達成的學(xué)術(shù)共識與職教教師的實踐工作相互分割、培養(yǎng)職教教師的課程實施與現(xiàn)代化的職業(yè)教育實踐相分割的現(xiàn)象。而國外的職教師資培養(yǎng)研究多是實踐性研究，如具體到培養(yǎng)微觀層面的課程改革，職教師資培養(yǎng)的課程框架實施，且德國、澳大利亞、挪威等國在2004年杭州會議通過職教師資碩士培養(yǎng)課程框架之前，已經(jīng)做到了在師資培養(yǎng)過程中通過課程將學(xué)術(shù)性與實踐性、師范性與職業(yè)性進行有效結(jié)合。

3．職教師資培養(yǎng)課程依然處于條塊分割狀態(tài)

國際上的研究主要集中于如何在教師培養(yǎng)課程中有效地將師范性與職業(yè)性融合，于是更注重對未來教師職業(yè)課程開發(fā)、設(shè)計、組織與評價能力的培養(yǎng)，對相關(guān)行業(yè)未來趨勢的分析與判斷能力的培養(yǎng)，以及對不同行業(yè)獨特的職業(yè)教學(xué)法的訓(xùn)練。而我國國內(nèi)的培養(yǎng)課程多是相對獨立的專門課程，課程之間的相互交叉聯(lián)系需要學(xué)生自己主動挖掘；主要重視將來教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法的教育，而忽視了課程設(shè)計、組織及評價能力等培養(yǎng)課程控制能力的相關(guān)內(nèi)容。

（七）已有研究的局限性及本研究的立足點

從研究數(shù)量來說，關(guān)于在職教師的教師素養(yǎng)的研究，包括對教師素養(yǎng)概念的探討、對教師素養(yǎng)現(xiàn)狀的調(diào)查研究、對教師素養(yǎng)缺失的影響因素的分析、對提升教師素養(yǎng)的對策建議等方面的專著、期刊及碩博論文，數(shù)量很多。但對于職教師范生的教師素養(yǎng)以及素養(yǎng)培養(yǎng)課程的研究相對較少，特別是關(guān)于職技高師院校師范生教師素養(yǎng)和素養(yǎng)培養(yǎng)課程的研究更少。且大多數(shù)研究對教師素養(yǎng)的共性研究較多，未能突出其雙師型特色。

綜上所述，確定本研究的立足點：首先將關(guān)注點放在相關(guān)研究不甚多的職技高師院校師范生培養(yǎng)方面，在問卷調(diào)查、訪談和觀察的基礎(chǔ)上加以探究，在理論與實證的結(jié)合下使本研究更具說服力與可靠性。其次側(cè)重于職業(yè)教育特色，根據(jù)中等職業(yè)學(xué)校用人要求，設(shè)計、開發(fā)職技高師院校師范生教師素養(yǎng)培養(yǎng)課程體系。