三 國內外現狀分析

（一）我國職教教師素養現狀

21世紀以來，在國家的高度重視和推動下，我國職業教育實現了持續快速發展。今后一個時期，在繼續擴大辦學規模的同時，轉變人才培養模式，提高人才培養質量，是職業教育工作的首要任務。教師是教育事業發展的人才基礎，是教育改革的實踐者和推動力量，是提高教育質量的關鍵。加強教師隊伍建設，提高教師隊伍整體素質，已成為當前職業教育工作中一項重要而緊迫的任務。

目前，廣大中職教師在教學和管理崗位上，兢兢業業地工作，默默無聞地耕耘，為我國中等職業教育事業的發展做出了巨大貢獻。同時我們也應該看到，中職教師的素養距離現代職業教育的發展要求還有一定的差距，通過對吉林省部分地區中職教師的素養調查以及對全國職教師資培訓基地（吉林工師）國培學員的素養調查，我們了解到中職教師素養的諸多不足，具體表現如下。

1．職業信念不強

教育理念“虛知”，對職教教師的地位與作用認識不明確；自我角色認知不全，缺乏成熟的職業行為規范；為人師表尚顯不足，還不能成為中職學生尊重的人生導師。

2．身心素養不高

教師職業精神整體狀況良好、生理健康狀況較好，但缺乏健身意識，心理健康方面也存在隱憂，存在自卑和依附心理，價值取向有自我化、功利化傾向。理智、智慧、情商和人格魅力尚顯不足，還不能成為中職學生信賴的情感溝通者。

3．知識素養不夠

知識結構不合理，學科課程過深、過剩、過專，重專業輕基礎，重科學輕人文，重學科知識而輕教育理論；知識儲量不足，知識面不寬，人文社科等通識素養和教育教學知識素養需進一步提高，沒能成為中職學生喜歡的學識領航員。

4．職業技能不足

大多缺乏生產實踐經驗，教育教學脫離實際；創新意識不夠，教學反思與課程開發能力薄弱；教育教學科研能力不如人意；教育管理能力和指導學生發展能力不強，尚不能成為中職學生真正的技能幫扶師。

（二）職教師資素養培養現狀

自“十一五”規劃綱要實施以來，在中央和各地政府的共同推動下，我國職業教育體系不斷完善，辦學模式不斷創新，招生數量和畢業生就業率不斷提高，職業教育面臨著前所未有的歷史發展機遇，駛上了發展的“快車道”。同時，職業教育教師的建設工作也在不斷加大力度，國家出臺了一系列政策措施，如制定了《關于實施中等職業學校教師素質提高計劃的意見》《關于建立中等職業學校教師到企業實踐制度的意見》《中等職業學校緊缺專業特聘教師資助項目實施辦法》等文件，通過專項資金支持的方式加強職業教育教師的培養培訓工作，已基本形成新教師、骨干教師和中職校長培訓等多種層次和類型的培養培訓體系框架，有力地推動了職業教育教師的培養培訓工作。

我國職業教育教師的培養基本上形成了以獨立設置的職業技術師范學院、普通高校設立的職業技術教育（師范）學院、全國重點建設的職教師資培養培訓基地的培養為主，以普通師范大學和普通高等院校培養、企業培養為補充的培養渠道。

近年來，為落實《國務院關于大力發展職業教育的決定》、積極探索教育教學改革、創新人才培養模式、培養具有“雙師”素質的職教師資，一些職技高師院校進行了師資培養教學模式創新。如天津職業技術師范大學的“雙證書、一體化”培養模式，吉林工程技術師范學院的“三三+六三”培養模式，同濟大學的“同濟模式”，西北農林科技大學的“三突出、四雙制”培養模式，河北科技師范學院的農科專業雙“三三四”培養模式，河南職業技術師范學院“四雙工程”，山東理工大學的“324”培養模式等。經過多年努力，我國職業教育教師培養模式已基本形成，并取得了一定的成績，但還有需要改進的地方。

1．培養目標不到位

我國職業教育教師的培養目標是“雙師型”教師，《教育部關于“十二五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》要求職業學校“雙師型”教師數占專業課教師總數的比例不低于50%，而實際上這一目標遠沒有實現。

2．綜合素質要求不具體

我國制定的職業教育教師隊伍建設目標對學歷的要求非常明確，“十二五”期間專任教師學歷達標率要超過95%，因此執行起來也比較容易。但對教師綜合素質要求的描述都是比較模糊、不具體，缺乏可操作性，標準難以把握的。

3．相關制度建設沒有跟上

我國職業教育教師的制度建設方面還存在一些空白，如職業教育教師專業標準的制定、專門針對職教教師的職業資格證書制度等。另外，我國沒有公認的職業教育教師素養標準，導致了職業教育教師素養培養的無目的性和隨意性，社會對職業教育教師的認可度不高。

4．培養方式改革不徹底

雖然我國一些職技高師院校對職教師范生素養培養模式進行了一系列的改革、創新，取得了一定的效果，但是長期以來我國職業教育教師素養的培養模式還大多沿用普通教育教師素養的培養模式，都是以學校本位教育為主，學生大多數時間都在課堂上學習理論，到企業或中職學校實習的機會少且時間都不長。

總之，我國職業教育師資質量不高、素養不高、培養渠道不暢，已經制約了我國職業教育的發展。

（三）我國職教教師素養培養課程開發現狀

盡管我國職教師資培養院校課程改革經歷了一個持續推進、多頭試點、多模式嘗試的發展歷程，但由于受到傳統觀念的慣性作用和不同課程理念的影響，我國職教師資培養課程存在一些弊端或缺陷，這些弊端或缺陷一定程度上影響了我國職教師資培養的質量。具體表現如下。

1．課程目標定位模糊

首先是“職業性”不鮮明，未能按照職教教師的職業素養要求來組建課程體系，脫離知識的實際應用、職業能力的習得和職業態度的養成。其次是“技術性”不明確，不能自覺、及時將產業和企業的新技術、新工藝、新流程和新方法融入課程與教學中，從而培養出能對接產業發展的“適合”、“頂用”和“勝任”的高素質、高技能職業技術指導人才。最后是“本體性”被忽視，忽視職業教育本質上首先是教育，根本目的是“育人”而非“治器”，是培養集人格健全、全面發展、能力品性于一體的人，在課程構建中往往培養只能滿足功利需要的“工具人”。

2．課程體系結構失衡

其一，課程結構嚴重失衡，呈現專業課程多、人文課程少，理論課程多、實踐課程少，校內課程多、校外課程少的狀況，存在通識課、專業基礎課和專業課之間的聯系不緊密，以及選修課和跨修課選擇性不多、靈活性不強等問題，特別是文化基礎課和專業課之間缺乏有效的奠基關系或服務關系。其二，課程內容設計過于注重學科和系統，從宏觀的整體課程內容設計來看，尊崇通識課、專業基礎課和專業課這一傳統的“三段式”的課程建構模式。從中觀的基礎課、專業課和素質拓展各模塊課程看，相當多的職教師資培養院校采取的也是大一統的注重學科性和系統性的課程建構模式。從微觀的具體課程內容的組織與設計看，過于注重理論知識的陳述與闡釋，忽視實踐訓練內容的選擇和編排，大大削弱了學生學習的興趣。

3．課程實施方式落后

教師隊伍結構不合理導致的知識授受型教學比例過大，傳統教育觀念導致的教學方法陳舊、形式單一，大多數職業院校的教師尚未擺脫傳統的“一張嘴、一本書、一支粉筆”，“老師講、學生聽”的“一言堂”“滿堂灌”的教學方式，課堂上基本是以傳統的講授為主，學生參與程度很低。雖然目前我國職業教育界在大力倡導“行動導向”、“教學做一體化”、“現代仿真教學”等現代教學方式，然而，所謂的“啟發式教學”，表現為“教師問，學生答”，較為膚淺。多數教師使用多媒體只是代替在黑板上板書，導致了低效課堂教學的惡性循環——教師越講越沒意思，學生越聽越沒味道。

4．課程評價機制簡單

第一，學業測評標準短視而功利，過于在乎學生的及格率與過關率，重視專業課程的考核，忽視通識課和素質拓展課的考核；重視課堂內教學的考核，忽視課外學生活動成效的考核，不利于學生整體素養的提升。第二，評教和評學方式粗放且隨意。對教師的教學評價基本上集中在課堂教學的狀態上，而對教師的專業實踐能力、實習實訓示范與指導能力、實際問題解決能力等有所忽視。對學生的學習評價往往集中在知識和技能的掌握上，忽視了對學生學習過程的評價，對學生在學習過程中的態度、情感、價值觀等未予以考慮。第三，課程測評主體過于“校本”和“一元”。課程評價的主體基本上還是一元化的，評價基本上還是由職教師資培養院校自身進行，具有典型的“校本性”，即由學院任課教師實施測評，教研室、系部和學院教學督導等業務和職能部門，基本上只對任課教師的測評結果進行檢查或認可而已，真正參與職教師資課程評價的相關部門、企業、學生和家長并不多。

除此之外，還存在課程資源配置不當，基礎性教學資源配置失衡，開放性教學資源開發不力，崗位性實訓資源極為缺乏等狀況，不利于職教師資素養的培養。

（四）國外職教教師素養培養現狀

國外職教領域對教師素養的培養主要體現在職教教師的培養過程、任職資格以及專業（能力）標準這三方面，雖然沒有把教師素養作為一個獨立問題加以研究，但是上述三方面處處都透著教師素養培養的方法、手段。在職業教育教師專業發展方面，美、澳、德以及歐盟的教師專業發展方式充分反映了各自不同的職業教育理念，在世界上處于領先地位。

1．培養過程

美國中等職教教師培養的傳統路徑是進行四年學士學位的教師準備教育，在一些大學或學院設置通識類、教育類和專業類等三類課程供學生學習。有經驗的技術人員必須修完教育課程，順利通過相應考試，才能取得教師資格。教師的實踐經驗是學校聘請教師時的一項重要的考核內容。每年假期教師都必須到工廠、企業第一線工作，進行實踐，以便跟上科技發展的步伐，提高技術水平。

德國職業院校教師的職前培養分為兩個階段：第一階段是進入大學教育階段，學習4～5年，選擇一個主修專業和一個輔修專業。第一階段結束時，學生必須參加第一次國家考試。第二階段是為期兩年的教育實習階段，又稱為教育準備階段，主要在各州所設的教育學院和職業學校進行。其特點是教育學院和教師實習所在的職業學校共同培養職教教師，體現了德國以“雙元制”為基礎的合作教學組織形式。實習結束時，學生要通過第二次國家考試方可獲得教師資格證書。

2．任職資格要求

美國職業技術教育教師要具有教師資格證書/執照才可任職，可以通過兩種途徑獲得認證，取得基本的從業資格。途徑一：通過傳統的教師培養模式獲得，即通過大學學位課程學習、實習。通常的測試包括基礎學術技能、教學原理與教學法、課程內容以及實操考試。途徑二：通過基于工作經驗的替代模式獲得。幾乎所有的州都制定了特殊分類，用以評定貿易、工業和保健行業的教師資格，以實際工作經驗的年限要求替代對大學學位的要求。

澳大利亞職業教育教師任職資格要求取得職業教育教師四級資格證書。該證書通常是針對新入職教師的硬性要求。要獲得該證書，教師必須完成10個必修核心能力單元和2個選修能力單元（共給出14個選修能力單元）。獲得證書后，還要先做兼職教師，一般經過5年以上的教學實踐才能轉為正式教師。澳大利亞對職業教育教師的要求是實踐經驗、技能證書、教育學學士證書三者缺一不可。

德國職業教育教師任職資格要求。職業學校專職教師具有國家公務員身份，其資格要求很嚴，要通過國家的兩次考試。職業學校專職教師的任職資格由各聯邦州制定的、適用于本州的《教育教師法》來規定。例如，圖林根州2008年3月12日新修訂的《教育教師法》指出，成為職業學校文化基礎課或專業課專任教師的前提條件是：完全中學畢業或同等學力者；接受過職業教育或在企業工作1年以上（也可以在上大學期間利用業余時間，尤其是假期到企業實習）；在大學學習9個學期，參加并通過第一階段國家考試，或具有被承認的高校學位證；進入教師教育學院學習最多2年，同時，由學院派往職業學校做實習教師，參加并通過第二階段國家考試，才取得專職教師資格。

3．專業（能力）標準

各國對職業教育質量與競爭力的關注將教師推至改革中心，教師被看作影響職業教育改革與發展的核心要素之一。促進教師專業發展以及教師素養提升已成為各國職業教育改革的重要戰略。作為促進教師專業發展、提高教育質量的重要舉措，教師專業標準研發正成為一種國際趨勢。

美國生涯與技術教育教師專業能力標準。美國目前影響力最大也是最具權威性的專門針對生涯與技術教育教師的職業能力標準是由全美專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS）開發的。所有NBPTS標準基于對教師專業的5個基本觀點：教師應對學生學習負責；教師應具備所教授學科的知識，并知道如何進行傳授；教師有責任管理和監督學生學習；教師應系統反思其實踐并從經驗中學習；教師應是學習共同體的成員。生涯與技術教育教師標準是以優秀生涯與技術教育教師的專業實踐為分析對象，專業標準涵蓋了四大類13種專業能力。

澳大利亞職業教育教師核心能力模塊。2010年5月，由創新與行業技能委員會（Innovation and Business Industry Skills Council）開發的“培訓與教育”培訓包（TAE10）發布，取代了原來的“培訓與鑒定”培訓包（TAA04）。“培訓與教育”培訓包（Training and Education Training Package）詳細規定了職教教師應該具備的授課能力和對學生成績評價能力的具體要求。“培訓與教育”培訓包劃分的職業教育教師核心能力模塊有7個：學習設計，培訓實施，運行高級學習項目，評價，培訓咨詢服務，國際教育管理，分析并將持續發展能力應用到學習項目中。此外，培訓包還要求教師在培訓和評估過程中能識別成人在語言、文字、數學方面的能力需求，并根據個體的能力水平，提供相應的培訓和評估。

歐盟職業教育教師專業能力標準框架。歐盟職業培訓發展中心（European Center for the Development of Vocational Training）下屬的教師與培訓師網絡（Teacher and Trainer Networking, TTnet）于2006年啟動了“職業教育與培訓專業人員界定”的研究，在對17個成員國職業教育相關從業人員進行訪談的基礎上，形成了職業教育教師專業能力標準框架，并于2009年正式發布。該框架已獲得21個歐盟成員國的認可。該框架建立了4個分析維度，包括管理、教學、專業發展與質量保障、建立人際網絡，對每個維度的教師活動以及相應的知識能力要求進行了詳細分析。