關于干部教育培訓課程評估的思考

天津行政學院 段志超

課程評估是干部教育培訓評估的重要內容。《干部教育培訓工作條例》《黨校工作條例》《行政學院工作條例》《2010—2020年干部教育培訓改革綱要》都對干部教育培訓課程評估予以高度重視，提出了具體的要求。目前課程評估在國家級和省級干部教育培訓機構已經普遍開展，但在全國及至省域層次上均未形成統(tǒng)一、通用的評估范式；各地均遵循以課程評估為中心開展教育培訓的評估工作，也存在以“評課”代替“評教”“評管”“評學”的現象。

一、課程評估類型及內容

《干部教育培訓工作條例》第五十九條規(guī)定課程評估的內容包括教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教學效果四個方面。在評估實踐中，各地又將其分解為不同的內容、項目和指標。同時，由于課程類型、形式的不斷豐富，對不同類型的課程的評估重點、內容和方式也相應有所區(qū)別。總體上，可將課程評估概括為專題講授類和新教學形式類兩類課程的評估。新教學形式類又包括案例式、研討式、模擬式、體驗式、現場教學等。進而言之，從不甚嚴密的角度看，可以將新教學形式類歸納為案例教學（涵蓋體驗—實訓式、桌面推演教學）、研討式教學（涵蓋結構化研討、辯論式教學）和這兩種課程之外的“其他類型課程”（如情景模擬教學、訪談式、現場教學等）。

（一）專題講授課程評估

主要包括以下方面：第一，教學態(tài)度。要點是：遵守教學紀律和規(guī)范；嚴格執(zhí)行教學計劃；備課充分，講稿規(guī)范、課件精美；聽取意見，持續(xù)改進。第二，教學內容。要點是：堅持正確政治導向，遵守政治紀律；突出“問題導向”，緊扣熱點難點；容量適中，結構合理，詳略得當，層次清晰；論證充分，見解獨到，開拓思維，富于啟發(fā)。第三，聯系實際。要點是：能夠運用馬克思主義理論闡明黨的路線、方針、政策，說明重大理論與實踐問題；緊密聯系國情、省（市、區(qū)）情，對熱點、難點問題分析透徹；對授課內容有深入的研究，能夠站在學術和政策、實踐前沿進行答疑解惑；視野寬闊，能夠進行古今中外的歷史參照和對比分析。第四，教學方法。要點是：教學方式、方法、手段運用得當，效果好；有效互動，教學相長；表達準確，語言精練；儀表整潔，教態(tài)得體。第五，教學效果。要點是：能提高學員積極性和興趣，形成良好的教學氛圍；使學員很好地理解和掌握該專題的內容；能引發(fā)學員思考，希望繼續(xù)探討；能提高學員分析問題和解決問題的能力。

以上描述了課程評估的框架和核心要素，各地在實踐中對其各有側重或增減（如有的地方將課堂互動、講課藝術、教風教態(tài)、課件制作作為一級指標等），反映了課程評估的基本要求，即課程基礎性評估點的一致性。

（二）案例教學課程評估

其方式是將課程評估分為多項，并按各項內容及標準評為“好”“較好”“一般”“差”“優(yōu)秀”“良好”“一般”和“較差”等不同等次。其評估項目主要包括案例選村、資料提供、理論闡述、課堂組織（互動）、案例分析、講課藝術、教風教態(tài)、課件制作等。

（三）研討式教學課程評估

其方式是將課程評估按相應評估項目及其標準評為“好”“較好”“一般”“差”。評估項目主要包括課前布置、課堂研討、教師點評、啟發(fā)與收獲等。

（四）其他類型課程的評估

此類課程目前并無統(tǒng)一的指標體系，大致可以用總體評估的辦法，按學員自身的理解和感受，將其評為“好”“較好”“一般”和“差”，或“優(yōu)”“良”“中”“差”，或“非常滿意”“基本滿意”“不滿意”“非常不滿意”等若干等次。

二、課程評估方法

（一）完成評估的方式

以“一課一評”或“一單元一評”為主，在時間上又有即時評和課后評之分。對學制較長班次設置糾偏機制，如有的地方規(guī)定，第一單元或前幾次課程的評估可以在整個單元結束后甚至延至本班中段再進行評估。

（二）課程評估的方法

1．總體評估法。由學員對照評估內容和標準，按照優(yōu)秀、良好、一般、較差（或A、B、C、D，或非常滿意、滿意、基本滿意、不滿意等）若干等次，分別對課程進行評估。結合參評率，得到某一課程的大致總評情況。還可進一步根據學員評估情況，通過一定的賦分和計算規(guī)則得到更精細的、具有更廣泛教學評估價值的評估數據，用以評估課程質量，進而分析班級、教學單元、模塊或教學部門的授課情況。這些數據也可用于某些單元、班級、部門之間的橫向對比。當數據積累到一定的長周期，則可以發(fā)現某些課程或某些教師、某些部門、整個機構的教學評估曲線，乃至發(fā)現某些特點、趨勢的和規(guī)律。

2．分項評估法。由學員對課程各設定指標及賦分予以評分，然后加總形成本門課程的總評分。在操作上，這種方式也有紙質和電子化兩種形式。紙質的也有兩種情況，一是如有的地方按照需要制作課程評估的機讀卡——“評教信息卡”或“教學質量測評表（講授式或案例式）”，由學員在卡上作答，然后由機器讀取數據；二是把課程評估表印制后分發(fā)予學員，課后收回，由人工錄入電腦。從技術實現程度上來看，電子化評估可以收集更多的數據，同時處理數據的能力也更加強大。

3．綜合評估法。即將被評課程分為分項式和總體式兩部分，分別予以評估。其具體做法是，分別制作“分項評價”和“總體評價”各內容和指標、標準，進行評估。

（三）獲得評估結果的兩種方式

實際操作上體現為“反向”的兩種思路。一是先對各指標賦分，制作評估表，在學員評估后計算得分的基礎上，把相應的分數段劃為優(yōu)、良、中、差或A、B、C、D各等級，從而得出各課程的結果。二是出于對學員差異化的考慮和時間成本的考慮，采取了總體評估的方式，即將課程劃為類似優(yōu)、良、中、差或A、B、C、D各等級供學員評估，在此基礎上，根據之前由教務管理部門對各等級的賦分（如“優(yōu)”為90～100分等），經計算獲得各課程的最終評分。

在數據采集和使用過程中，一般采取規(guī)避偶然因素的措施。如：有的在計算專題得分時，班級人數50人以下的，去掉兩個最高分和兩個最低分，班級人數大于50人的，去掉三個最高分和三個最低分，然后將總分除以有效測評人數；有的規(guī)定，按照本班次學員人數5%的比例，分別去掉最高分和最低分，剩余分數的平均值為該教師本班次最終成績；某個班次的原始教學質量評估最高成績超過70%雷同，該班次教學質量評估成績作廢，重新進行評估；有的地方規(guī)定，參評率低于80%的班次其課程評估結果不采用。同一教師在同一班次的教學質量評估成績，大部分黨校都執(zhí)行取其平均值的辦法；各班次上課教師在本年度所有班次的成績加以平均，計算出的平均成績?yōu)樵摻處煴灸甓冉虒W評估成績，等等。

（四）課程評估的組織與實施

一般由教學管理部門主導，不少地方將此項工作納入學員管理部門的相關制度中（如對學員進行參評作出規(guī)范，或對不參加評估的學員予以規(guī)范），從而實現教務管理和學員管理的對接。近年來越來越多的地方將課程評估納入整體教學質量評估中，使之具有了某種頂層設計的內涵。因此，其組織實施也具有相應的調整。如有的成立“教學工作考評委員會”“教學質量評選委員會”等，并由學校主要負責同志主導。

三、課程評估結果運用

《干部教育培訓工作條例》規(guī)定“教育培訓機構應當將評估結果作為指導教學部門和教師改進教學的重要依據”。各地做法主要有：第一，作為課程質量評定的重要依據。各地有的以學年計或學期計，把課程評估作為課程質量的標準；有的以二年或三年為周期，甄別出課程質量優(yōu)秀者、中等者及較差者。第二，作為課程調整的重要依據。將課程評估結果作為改進教學計劃，進行“末位調整”的基本依據。第三，作為業(yè)績考核和教學評優(yōu)的重要依據。涉及評優(yōu)、評獎、績效考核、評職晉升等。

在此過程中，以下幾點應當引起注意。一是有的地方實行“一票制”，教師的授課質量完全由學員投票評價。二是有的地方將學員評估作為整體教學評估的一部分，采取“以學員考評為主，采取課后評與期終評相結合”的辦法，或將課程評估納入整體“教學質量評估”中，并將之分為“課堂教學評估”“教學綜合評估”和“調研評估”三個類別進行。三是有的地方采取了類似“容錯機制”的措施。如規(guī)定：“新專題教學測評分數低于教師本人平均分的，不計入當年教師個人的平均分”等，避免“一刀切”。

四、課程評估的問題和難點

課程評估是對課程質量進行價值判斷的過程，目前既有理論研究不深入、學理支撐不夠的問題，也有實操層面領導不重視、相關部門不配合、實施部門探索創(chuàng)新不足等問題，集中體現為如下難點。

（一）沒有基于干部勝任力模型上的評估項目、內容及其標準

干部教育培訓必須符合干部教育培訓規(guī)律和干部成長規(guī)律，課程設計要貫徹落實政策規(guī)定，符合國家的相關法律法規(guī)，應能基于不同層級、類別干部勝任力的能力框架模型之上。目前各級各類干部的勝任力模型還不夠科學完善，直接導致課程設計、教學實施、課程評估沒有科學權威的標準和參照系。

（二）評估指標體系不完善

課程評估往往較多著力于對培訓知識本身的考察，而這是遠遠不夠的。就學習培訓而言，課程評估不僅限于學員通過課程所獲得的意識、知識、技能、態(tài)度等方面的感受（反應層），也應包括這些方面內化于學員的程度（學習層），更應包括學員將之應用于工作（行為層），以及帶來的政治效益、經濟效益和社會效益的大小（結果層）。當前的課程評估大多只涉及反應層、學習層，難以涉及行為層和結果層的評估，故評估指標是不完善的。這也導致評估結果不能反映真實授課質量，缺乏權威性，弱化了其針對性、操作性，導致其信度、效度不高，反饋信息價值不大。

（三）評估方法手段比較單一

干部教育培訓對象在層級、職業(yè)背景、教育程度、培訓需求等方面存在很多差異，但課程評估很大程度上依賴于格式化的問卷調查、預制表格等方式進行，難以及時、深入地反映培訓對象的個體性和差異性，不能使之準確地對課程作出評估，參與性和互動性較弱。

（四）評估主體過度依賴學員

課程評估往往只局限于課程的“課堂傳授”階段，將學員的評估作為唯一的指標并以此代替整體的培訓評估，這顯然有失偏頗。另外，過分強調學員評估，也就一定程度上排斥了同行、專家的評估。同時，由于學員崗位性質、知識結構、社會閱歷不同，因此對教學評估的理解和認識也不同。從而可能出現過于苛求、過于隨意、消極應付、打人情分等消極傾向。

（五）評估結果運用不充分

評估結果的反饋大多限于告知結果，缺乏有關分析及改進建議，評估與改進工作聯系不夠密切，評估中出現的問題沒有在以后的教學中加以改進；培訓評估效果信息反饋不全面，忽視對評估結果的溝通、分析、反饋；課程評估滯后于本期的授課進程，結果出來時課程已經結束，對本期培訓解決問題和改進工作指導性不強等。加之課程評估配套制度政策不健全，使評估工作與教師的獎懲、考核、職級晉升、轉崗、薪酬待遇等掛鉤不緊，導致教師對課程評估的預期模糊。

（六）評價內容和指標的權重難以科學量化

一是在分項評估方式中，如何對所設定的內容進行合理的分值分配。二是在總體性評估中，各等級的分數段如何確定。三是在綜合性評估中，如何實現各評估環(huán)節(jié)本身的分值匹配合理化，并在此基礎上實現各環(huán)節(jié)之間權重的科學化。若考慮到有的地方還賦予各種班次以不同的難易系數，賦予不同專業(yè)技術職稱教師以不同的系數，則更加使該問題復雜化。

（七）難以保證專家（同行）穩(wěn)定、持續(xù)地參與評估

很多地方的評估是在單位內部封閉運作的，評估主體單一，故引入專家或同行參與評估也成了另外的選擇，而這又出現另外一種情況，即專家和同行難以穩(wěn)定、持續(xù)參與全程評估。

（八）新的培訓方式、課程類型、教學方法對教學評估提出挑戰(zhàn)

從普遍范圍來看，案例教學、現場教學、模擬演練、行動學習法、研究式教學、論壇式教學、角色扮演、結構化研討、雙講（多講）式教學等新的培訓方式方法在培訓中的大量使用，既有的評估理念、評估模式、評估指標體系、權重設定、評估手段難以完全實現分門別類地評估，面臨著諸多挑戰(zhàn)。