第1章 理想課堂畫像
1.1 體驗三種課堂的差異
在探討什么是理想的培訓課堂之前，首先通過三個培訓課堂場景來體會一下同樣一門課程，三位培訓師采取不同的教學設計會帶來的不同效果。
1.1.1 以內容為中心的課堂
李老師是一位社會渠道領域的培訓師。他根據多年實踐經驗，總結出了一套社會渠道管控方法論——“社會渠道管控黃金四步法”。A公司培訓經理通過某培訓機構的推薦，邀請李老師對該公司渠道經理開展為期兩天的“如何提升社會渠道管控效能”課程培訓。
培訓期間，李老師結合自身豐富的實戰經驗，從渠道走訪、渠道培訓、渠道投訴分析與處理、渠道溝通四個方面展開講授，將自身多年積累的渠道管控知識、方法、工具毫無保留地分享給學員，可謂主題明確、邏輯清晰、干貨十足。然而，這些似乎并未吸引學員，課堂上打瞌睡、玩手機、遲到早退時有發生。從課后滿意度評估的結果來看，學員總體評分不高，并且有些學員還提出課程枯燥、知識點很難記憶、課堂缺乏樂趣等問題。
課程干貨滿滿，卻未能獲得學員的好評，這種情形在培訓課堂上并不少見。在這種以內容為中心的教學理念下，老師更多關注的是課程內容本身，強調課程的廣度和深度，較少進行內容演繹和深層互動，這種“下載式”教學模式以培訓師講授為主，學員被動接受信息。大多數培訓師剛走上講臺時因為缺乏授課經驗，所以將課程知識點完整、清晰、無誤地進行傳遞是最基本的要求。還有一些認證類、知識密集型課程的教學也大多采用這種方式，以確保在最短的時間內將大量的知識、信息傳遞出去。但隨著移動學習的興起，這類培訓的價值正在逐漸降低，培訓師可以將大量的知識通過電子課件、手機APP、在線社群等途徑進行前置，讓課堂變成交流的殿堂。總體來說，以內容為中心的模式將使學員在培訓過程中處于被動接受的狀態，較難調動學員的學習積極性；培訓師教學手段單一，過程較為枯燥，學員在課堂上容易疲勞、走神、瞌睡。此外，由于缺乏思想交流碰撞，影響了學員的理解和記憶，教學效果很難落地。
1.1.2 以培訓師為中心的課堂
王老師和李老師是同行，面臨著同樣的問題，但他采取了不同的方法。王老師強調課程的趣味性，課程以活動和案例分享為主，在整個課程中安排了大量的體驗式活動。同時，王老師充分發揮了他幽默的特性，整堂課歡聲笑語，學員感覺輕松有趣。培訓滿意度評估分數很高。課后，有些學員反映在課上聽了很多故事，了解了很多案例，也玩了不少游戲，但真正學到的具體工作技能并沒有多少。回到工作崗位后，自己的一些困惑仍然存在。
這種以培訓師為中心的模式在前些年的培訓市場上非常流行，培訓師的表達能力通常較強，有的口若懸河，有的風趣幽默，且在培訓過程中設計豐富有趣的游戲活動，非常注重課堂上學員的參與度和活躍度。這本身對教學目標的實現有促進作用，但為了游戲而游戲，甚至出現“時間不夠游戲湊”的現象，則會過猶不及。過于注重課堂形式，忽視課程本身內容的深度及學員的真實需求，就會出現學員在學習過程中因為活動游戲的刺激感到新奇有趣，課堂氣氛高漲，但課后卻不知所學的現象。
1.1.3 以學員為中心的課堂
張老師是公司的一名渠道管理業務專家。為了改進課堂培訓效果，他嘗試將引導的理念和工具嵌入“如何提升社會渠道管控”這門課程中。培訓開始，張老師首先提出：“市場競爭日益激烈，傳統渠道受到了前所未有的挑戰。在這種形勢下，我們將如何提升社會渠道的管控效能呢？”課堂上，從學員的眼神和狀態中，張老師感到大家對這個話題很有興趣，但是他并沒有直接把這個問題的答案講給學員，而是設計和實施了以下活動：
第一步，要求每位學員將自己關于如何解決上面這個問題的想法和建議書寫下來。
第二步，學員在組內兩兩結成學習伙伴，分享各自的觀點，并進行歸納整理。
第三步，以小組為單位對小組內的六位學員的觀點進行匯總整理，并將本小組的所有觀點按要求書寫在特定的卡片紙上。
第四步，每組選出代表。各代表在張老師的帶領下，將各小組的觀點在研討墻上進行梳理、歸納，最終形成全班學員一致認同的“社會渠道日常管控關鍵要素”。
隨后，張老師基于自身多年實踐經驗，對這些要素進行了點評和總結，形成了課堂中要探討的四個關鍵內容：渠道走訪、渠道培訓、渠道投訴分析與處理、渠道溝通。在接下來的課堂上，張老師運用引導的方式帶領學員分別探討關鍵內容的核心問題、解決策略、工具應用案例。學員在“傾聽—提問—反思—行動”的循環中，不斷回顧自己的實際工作場景，找到問題解決的辦法。
一天的課程結束后，學員感慨萬千，在愉快的學習氛圍中，大家一直在動腦、動手、動嘴、動眼、動腿……從來沒有嘗試過在一天的課堂中學習到如此實用、有效的知識和技能。
張老師基于自身的實踐經驗，設計了一個讓學員思考、分享、辯證、共創的教學活動。活動中，他通過引導和挖掘，幫助學員達成了共識，而該共識正是想傳遞給學員的核心知識，這個過程充分體現了以學員為中心的教學理念。整個過程中學員全程參與，培訓師更多地負責流程的設計和管控、學員行為的引導、核心結論與觀點的梳理與確認。因此，學員對培訓內容的認同、理解、記憶十分深刻，課程效果得到有效提升。從學員的真實訴求出發，設計豐富、有針對性的教學活動，充分調動學員參與課程的積極性，激發學員主動思考、深度參與，從而獲得新知，并通過練習、通關、行動計劃等方式推動實踐，促進學員能力的提升和工作行為的改變，讓學員真正成為課堂的主角。
同樣的課程主題，三位培訓師的授課方式各不相同。李老師傾向于講授，盡管內容有料，但缺乏靈活多樣的教學方法，導致課堂沉悶，影響了學員的理解和吸收；王老師傾向于活動，課程有趣、好玩，但在效果上沒有達成學習目標；張老師基于自己多年的實踐經驗，設計了一個讓學員深度參與、主動思考的教學流程，通過對學員的引導和挖掘，幫助他們找到答案。從過程來看，學員積極參與、主動思考、投入度高；從結果來看，學員對內容認可度更高，記憶更為深刻，有更強烈的意愿將培訓內容在實際工作中進行應用。
與前兩位培訓師相比，張老師所采取的教學方式又有什么獨到之處？
我們一起來探討相關的三個字：“教”“學”“會”。一般我們都會將這些字結合在一起使用，如“教學”或“學會”。從詞義來看，它們似乎是一回事。但仔細分析這三個字的含義，我們不禁要問，它們真的是一樣的嗎？
答案是：教≠學≠會（見圖1.1）。將知識、技能傳授出去，不等于學員能真正理解和掌握。即使學員在課堂上能夠理解和掌握所學知識與技能，也并不等于在工作中會操作、會應用。因此教學模式的設計不應該圍繞著“教”字或“學”字展開，而應該圍繞“會”字展開，以終為始。學員需要會什么，他才想學什么，老師教什么的依據也正是學員的內在訴求。因此理想的課堂中培訓師將不再是單純的講授者，而是學員學習的引導者。
圖1.1 “教”“學”“會”的關系