第二節 工科博士生培養模式改革的經驗

總體來看，近年來對博士生培養模式的研究是高等教育研究的一個新的熱點領域，這與知識經濟時代、全球化背景下國際經濟、科技和人才的競爭有著密切的聯系。進入21世紀以來，創新成為國家發展的驅動力、綜合國力和國家競爭力的關鍵。工科博士生教育是促進科技創新和培養高層次科技創新人才的重要力量。因此，如何對我國工科博士生培養模式進行改革和探索，使其更加適應知識生產模式轉變的挑戰、全球化的競爭環境和國家社會的需求日益受到研究界的關注。與本書所關注的聯合培養和工科博士生培養模式改革相關的研究大致有以下幾類。

一 工程教育思想的發展和轉變

工程教育思想對工程教育的培養目標、培養過程和評價標準以及工科博士生的培養模式有著重要的影響，國內外工程教育思想的發展和演變是本書研究問題的重要背景。

我國的工程教育思想自1949年之后經歷了數次轉變。新中國成立之初，百廢待興、人才奇缺，我國的高等教育肩負重任，開始借鑒蘇聯模式，實行院系調整，大力發展工科院校，為經濟建設培養了大批可用的工程科技人才，但這一時期的工程教育存在專業劃分過細，實踐內容過于具體，學生缺乏寬廣的科學和專業知識基礎以及綜合知識和能力訓練不足等問題。在科技體制上，由于資金主要來自國家撥款，高校與科研機構對市場需求反應遲緩，科研成果轉化過程漫長，企業自主研發能力較差，工程教育和科技體制存在較多問題。

20世紀六七十年代原子彈和氫彈爆炸成功、第一顆人造衛星上天等重大科學技術的進步，激發了國家、社會和高校對基礎科學研究重要性的認識。改革開放后，我國的教育體制進行了重大的改革，高考制度恢復、學位制度建立、國際合作的大門逐步打開。隨著國家經濟的發展以及對國外高等教育經驗的學習和借鑒，建設世界一流大學、發展研究型大學等都提上了日程，“沖擊諾貝爾獎”的呼聲屢屢見諸報端，國家對基礎科學研究的投資也大大增加，大學對教師和研究生，特別是博士生的考核主要以科學研究的成果為標準，工科博士生的培養開始了科學化的傾向。張光斗院士認為，“文革”后，我國工科大學受到美國工程教育的影響，不再提“工程師搖籃”的口號，重點工科大學偏重學生的科學基礎，而弱化了對工程技術的培養，但我國企業的研發能力和培訓能力比美國要弱，因此很難做到像美國的工科大學生一樣，在大學學習科學理論，畢業后再到企業進行實踐鍛煉，因此工科學生的理論與實踐能力培養存在脫節。

進入21世紀以來，我國的經濟和社會發展進入了轉型期，當前在經濟發展的“新常態”之下，轉變經濟發展方式、提升創新能力成為國家經濟發展的重中之重，我國科技人才創新能力和實踐能力不足，不能很好地適應國家經濟建設、產業發展和工程實踐領域的需求等問題逐漸顯現，于是國家開始更加注重工程科技人才的創新能力和實踐能力培養，開展了“卓越工程師”等一系列工程人才培養的改革計劃。

與我國形成對應的是，美國的工程教育思想也在200多年的發展中經歷了從“技術”到“科學”再到“工程”的“鐘擺式”轉變。美國殖民地時期的高等教育以培養神職人員、律師和醫生等專業人士為主。隨著19世紀美國社會經濟的大發展，人口持續增長，工業革命蓬勃開展，迫切需要高等教育培養出大量工程技術人才。1861年，威廉·巴頓·羅杰斯（William Barton Rogers）創辦的麻省理工學院（以下簡稱MIT）就代表了當時的社會需求。成立之初的MIT定位于培養應用型高級工程技術人才，是一所高等技術學院，其100多年的發展史濃縮了美國工程教育思想的發展轉變。

20世紀美國和國際環境發生了很大變化，對高等工程教育的需求也相應發生了轉變。自然科學領域內量子力學等新興學科的發展，顯示出了基礎科學研究的強大潛力，美國工業的快速發展也對基礎科學研究提出了更高要求，MIT過去的技術學院定位面臨著發展困境。1930年上任的卡爾·康普頓（Karl Taylor Compton）校長提出了“科學立校”的理念，致力于加強MIT的基礎科學研究，通過基礎科學研究帶動應用技術發展，從而實現了向研究型大學的轉型，并在第二次世界大戰中把握住了與政府合作參與國防科學研究的機會，使MIT的科研水平進一步提高。

經歷了第二次世界大戰和冷戰，注重基礎科學的思想在工程學科的研究和人才培養中深入人心，以致在20世紀60年代后，工程教育開始出現偏離工程實踐和科學化的趨勢，學生距離工程實踐越來越遠，培養“科學家”和培養“工程師”的界限變得模糊。但另一方面，日本等新興國家的發展壯大開始逐漸威脅到美國在制造業領域內的傳統優勢，迫切需要進行工程教育領域的改革。因此，從20世紀70年代開始，美國工程教育界內“回歸工程”的呼聲日益高漲。在工科研究生的培養中也開始出現類似的反思，美國科學工程和公共政策研究會1995年發表了《重塑培養科學家和工程師的研究生教育》報告，對美國自然科學和工程類研究生的教育進行了反思，指出研究生層次工程人才培養的重要性。

20世紀末和21世紀初，隨著國際化進程的加快，科技發展日新月異，能源、環境等全球性問題逐漸凸顯，人們開始意識到工程的復雜性和系統性，由此出現的“大工程觀”教育理念對美國高等工程教育影響深遠，它更強調工程實踐和創新性教育，注重學生溝通能力、團隊合作能力、學習能力和管理能力的培養，改變了工程教育的培養目標、課程設置和評價方式，提升了人文素養和工程倫理教育等在工程教育中的地位，帶動了美國工程教育的改革方向，出現了以CDIO（Conceive, Design, Impllement and Operate）為代表的眾多改革案例，產生了大量與商業、統計、管理等社會科學相結合的跨學科工程學位類型，激發了更加廣泛的跨界研究生合作培養模式。

雖然中美工程教育思想的轉變都是針對整個高等工程教育領域，并且本科生在其中占據了主要部分，但它也會對工科博士生的培養模式，包括培養目標、課程設置、評價標準等產生重要的影響，是對本國工科博士生培養模式進行改革的思想基礎和理論依據。

二 博士生培養模式改革的趨勢

20世紀八九十年代以來，許多國家和地區都對博士生的培養模式進行了調整和改革，以適應日趨變化的政治經濟環境和現代科技的發展趨勢，也為了更好地應對知識生產模式轉型的挑戰和高等教育的國際競爭。歐洲各國通過歐洲一體化進程，簽署了《博洛尼亞宣言》，開展了以促進歐洲高等教育一體化為主要目標的“博洛尼亞進程”。在該進程的影響下，歐洲各國對高等教育進行了廣泛的改革，博士生教育成為其中備受關注的領域，美國和日本等發達國家也在推進本國的博士生教育改革。總的來看，國外博士生培養模式改革集中于以下幾個方面。

1．更新和調整博士生教育的理念

2003年9月，歐洲各國教育部長在柏林簽署了《建設中的歐洲高等教育區：歐洲教育部長柏林會議公告》（簡稱《柏林公告》），明確將博士生教育作為高等教育的第三層次納入博洛尼亞進程之中，鼓勵大學加強博士生培養合作，希望增強歐洲博士生的流動性和全球競爭力。2005年的《卑爾根公報》提出要促進博士生培養的結構化改革，建立更加透明的監督評價體系，加強博士生跨學科和可遷移技能的培養，增強博士生就業的適應性。2005年在“博士生教育與歐洲知識社會”研討會上，歐洲大學聯合會（EUA）提出了完善博士生教育的“十條基本原則”，認為博士生教育要適應新挑戰；保持培養模式的多樣性；除了注重原始創新，也要滿足職業市場對各類高層次人才的需求；建立明晰的監督評價機制，推進教育組織結構創新；促進博士生教育的國際交流合作和互相學習借鑒等。

2003年，針對美國博士生教育的改革需要，華盛頓大學完成了“重新規劃Ph. D以滿足21世紀的社會需要”的研究課題。該課題組在2004年召開的研討會上認為，針對美國博士生教育的現狀和問題，必須向未來的博士生講明博士生教育的內容和要求；在深入學習本學科知識的同時，應鼓勵博士生進行跨學科的學習；增加更加實在、更加完整的職業成長體驗；使教師發自內心地支持并促進博士生的成長，特別是在研究型機構的文化氛圍之中。

2．促進博士生教育供給多樣化

隨著經濟社會的發展和科技進步，很多發達國家的政府、社會和大學都逐漸意識到了對博士生教育供給進行多樣化改革的必要性。傳統純學術的博士培養觀念不能完全適應社會的需求，博士生的培養模式應隨著經濟社會和高等教育的發展而不斷進行創新，不應僅強調學術研究，也要適應知識經濟發展的需要。20世紀90年代以來，英國博士生教育開始呈現出多樣化的趨勢，除了傳統的哲學博士學位（Ph. D）之外，還出現了課程類博士學位（Taught Doctorate）、專業博士學位（Professional Doctorate）、論著類哲學博士學位（Ph. D by Published Work）、基于實踐的博士學位（Practic-Based Doctorate）和新路線哲學博士學位（New Route Ph. D）等多種新型的博士學位。1995年，美國科學、工程和公共政策研究會發表了《重塑科學家與工程師的研究生教育》報告，認為美國科學與工程博士生的培養模式在保持以研究為基礎的同時，還應采取一些改革的措施，例如增設加強博士生從事非研究工作就業潛力的課程等，以應對近年越來越多的科學與工程博士進入非傳統的學術職業領域就業的形勢。

3．推動博士生培養模式的“結構化”改革

歐洲傳統的博士生培養模式深受洪堡大學理念的影響，采用“師徒制”模式，博士生擔任導師的科研助手或合作者，課程很少或幾乎不需上課，培養過程較少受到院系或大學的管理和監控，師生之間主要是一種私人化的關系。20世紀八九十年代以后，在高等教育大眾化和跨學科、跨機構科研興起的背景下，傳統的“師徒制”指導方式已經很難滿足博士生的培養要求，建立聯合導師制，實行雙導師、多導師或導師小組合作指導是當前歐洲各國博士生導師制度改革的一種大趨勢。多導師制模式下一名博士生通常有2～3位導師，其中1位是主導師，負責博士生的管理和訓練，其他導師參與博士生的科研指導過程，除學者外也可以是來自工業界等非學術部門的專業人士。還有很多歐洲大學采取設立導師管理委員會和簽訂合同等方式，來促進博士生指導的透明化和結構化。雖然在一段時間內，“師徒制”仍將占據歐洲大陸博士生培養模式的主導地位，但博士生教育的改革理念不斷傳播，系統化、結構化的博士生培養模式將會受到更多關注和推廣。

通過對博士生培養機構進行改革，研究生院制度在歐洲進一步擴散以促進博士生培養的結構化。法國2006年頒布了關于博士生培養的法令，確立了大學博士生院的法律地位，將博士生教育納入高等教育的三級體系之中。芬蘭在1995年就在高校內設立了研究生院，研究生院制度在博洛尼亞進程后獲得更大發展，研究生院作為科研成果社會化、科學知識再生產、科學研究與高等級科研人員訓練的專門場所，推動了芬蘭博士生教育的發展。英國和德國也同樣存在著建立研究生院的趨勢。2003年，英國政府在《高等教育的未來》白皮書中，首次明確提倡高校建立研究生院，以結構化、制度化的方式集中培養博士生。德國進行了設立研究生院等一系列博士生改革舉措，研究生院是基于各類跨學科項目建立的博士生培養和科研組織，博士生在研究生院里受到更加規范化、系統化、多樣化和結構化的課程訓練，接受多位不同導師的集體指導，參與跨學科的科研團隊合作，德國的研究生院制度對加強博士生全面知識和能力的培養起到了示范作用。

4．開展各類博士生職業能力發展項目

博士生就業去向的多元化和職業能力培養的不足自20世紀八九十年代以來就成為美國等發達國家重點關注的問題。面對越來越多的博士生畢業后進入企業、政府等非傳統學術研究機構就業的現實，博士生教育不但要注重其在本專業領域的科研能力培養，還應使博士生具備更加廣泛的職業能力和資格，提升博士生的可遷移技能，以適應就業范圍的不斷擴大；博士生的培養不應僅局限于高等教育和研究領域，還需要經濟界和公共與私人決策領域的廣泛參與。英國科學技術辦公室在1994年就發文指出，研究生除了學術研究之外，還應該具有多種技能以便更加適應潛在雇主的需要；培養過程中應包括對研究生的基本溝通技能和人財物資源管理技能等非學術能力的專門訓練環節。

針對就業去向的不同，對博士生職業能力和素質的培養大致有兩種形式。一方面，仍有相當一部分博士生在高校和科研機構從事教學和研究工作，針對這部分博士生，除了科研能力，還應考慮到他們的職業生涯發展，注重提升其職業能力。法國教育部在高等教育內部的14個中心實施了博士生兼課機制，既資助了博士生的學業，也在兼課的實踐中提升了博士生的專業研究和教學水平，為以后的職業生涯發展奠定了基礎。美國學院與大學聯合會和研究生院委員會希望培養博士生的教學研究和專業服務能力，使其更加勝任教學與科研工作，于是發起了“未來師資培訓計劃”，以期為博士生未來的教師職業生涯創造良好開端。另一方面，有越來越多的博士生到政府、企業和其他非營利組織就業，他們應用知識、遷移知識和解決問題的能力以及溝通交流、團隊合作和組織領導的能力等都是勝任各種非學術工作的重要基礎。對這些技能的培養也成為博士生教育改革的重要內容。2002年，英國政府要求大學為博士生提供可遷移技能的課程和相關訓練，并向各大學提供了專項資金。從2000年開始，為了應對美國科學與工程領域博士生教育面臨的挑戰，美國國家科學基金會啟動了“研究生教育與科研訓練整合計劃”，希望這個項目使博士生具備跨學科的知識結構，并具有技術、專業和人際交流技能，能夠順利就業并成為改革和創新的引領者。

為了幫助博士生順利開展職業生涯，很多歐洲大學還實施了博士生個人發展規劃（Personal Development Plan, PDP），根據每個博士生的自身特點和需求，幫助他們形成自我定位，使其在完成課程學業后能更好地發揮自己的才能，既有利于培養過程的管理，也對博士生的職業發展有利。

三 工科博士生的聯合培養

關于工科博士生聯合培養的專門研究較少，通常是包含在博士生培養模式或工程教育的相關研究之中。前者側重對聯合培養的培養模式和運行機制進行研究，后者則側重從加強學生工程實踐能力培養的角度進行研究，通過高校、科研機構和企業的跨界合作來加強學生工程實踐能力和創新能力的培養，已成為工程教育研究領域內普遍接受的觀點和思路。

從世界范圍內來看，高校、科研機構以及企業之間開展合作的歷史已經相當長，例如麻省理工學院創校之初，學院和教授就和相關的企業開展了合作研究。但機構之間作為主體共同進行學生的培養，特別是研究生層次的聯合培養，則主要是在第二次世界大戰以后，隨著科技革命和新技術興起以及高等教育大眾化的推進而普遍開展的。工科博士生的聯合培養模式按照合作機構的類型可以劃分為：校內跨學科聯合培養、校際聯合培養、校企聯合培養、高校與科研機構聯合培養等。

1．校內跨學科聯合培養博士生

美國的大學較早就開始通過構建跨學科平臺在校內開展博士生聯合培養，二戰期間設立于MIT的輻射實驗室的成功經驗為美國大學開展跨學科研究提供了借鑒。1976年，MIT成立了惠特克健康科學與技術學院（Whitaker College of Health Sciences and Technology），這個實體基于幾個學院的合作，作為跨學科平臺開展科學研究和人才培養，在博士生培養上發揮了重要作用。

尼奎斯特（J. Nyquist）提出10項博士學位獲得者應該具備的基本素質，其中就有“跨學科研究能力，跨機構合作能力，在公私立部門工作的能力”。因此，歐洲各國也從各個層面推動跨學科的博士生培養模式，例如，德國、芬蘭、丹麥和法國等自20世紀90年代以來開始建立基于跨學科的研究生院，進行跨學科博士生培養。《卑爾根公報》明確指出大學要提供跨學科的訓練，鼓勵學生選修其他院系的課程，吸引其他學科的教師共同組成導師委員會；一些大學還允許博士生在兩個院系注冊，或者設立跨學科學院等。例如，德國斯圖加特大學建立小衛星跨學科研究平臺，由12個校內科研機構聯合開展研究和培養博士生，依托研究平臺制定博士生研究課題計劃。通過這種方式發揮多學科的集群優勢，為博士生高水平的論文研究提供了良好的條件；開闊了博士生的視野，優化了博士生的知識結構，一定程度上避免了博士生培養中“窄”和“偏”的問題，為博士生增加了與導師以外的其他教授、學者和專家交流的機會；也有利于博士生協作精神和溝通能力的培養，使博士生能夠更好地適應未來的各類工作。

從20世紀90年代以來，我國部分大學也嘗試開展各種形式的校內跨學科博士生聯合培養，例如鼓勵導師招收和培養跨學科博士生，建立跨學科培養制度和學術平臺，利用課程和科研項目加強跨學科博士生的培養，保證跨學科博士生的學位授予審核等。有研究者認為工學的跨學科博士生培養模式具有知識網絡化以及開放性、應用性、操作性、創新性、全面性等特點，并通過對哈爾濱工業大學的調研，從培養目標、招生選拔、課程安排、科研訓練、導師指導及質量監控6個方面，重構了具有開放性及系統性特征的工學跨學科博士生培養模式。

2．校際聯合培養博士生

博洛尼亞進程推動了歐洲范圍內的校際博士生聯合培養。“歐洲聯合博士學位”的設立要求高校聯合開發或互認課程模塊，設有聯合招生與考試答辯委員會，博士生應在雙方院校進行至少一學期的學習和研究。歐洲聯合博士學位證書有4種類型：單一學位證書、雙博士學位證書、雙學位證書加“歐洲博士”的證明書和單一聯合學位證書。

我國自20世紀80年代就開始與外國聯合培養博士生。1987年，根據中國-加拿大大學管理教育合作項目協議（CIDA），兩國在西安交通大學設立了中加聯合培養博士生中心，博士生學制為三年半，第一年在西安中心學習，第二年經過選拔赴加拿大相關院校學習，選修5門左右課程并從事一定的研究工作，形成博士學位論文選題報告，回國后在一年半內進行相關課程的學習并完成博士學位論文，經考核答辯，合格者由導師所在學校頒發畢業證書和學位證書，中心根據學生的學習情況頒發中加聯合培養博士研究生的證明書。

為貫徹落實人才強國戰略，推進高水平大學建設，提升高層次人才的國際競爭力，自2007年起我國在重點建設的高水平大學中實施了“國家建設高水平大學公派研究生項目”。國家每年公派5000名以上博士研究生到國外一流的院校和專業，師從一流導師留學學習，攻讀博士學位或開展博士生聯合培養。到2013年，簽約高校已基本覆蓋“985”和“211”工程的院校。通過該項目，博士生發表了大量高水平研究論文，接受了更加規范的學術訓練，更好地接觸并融入了國際前沿研究領域，科研能力和綜合素質獲得提升，視野更加開闊。

3．校企聯合培養博士生

二戰以后，以麻省理工學院和斯坦福大學為代表的美國大學繼續加強同企業的科研合作，并將合作擴展到學生的培養中，特別是在研究生層面，校企之間開展了“合作教育”的培養模式。合作通常以經濟合作為基礎，雙方簽訂合同，由企業提出需求并提供經費支持，大學師生負責科研攻關。這種合作模式在國外大學較為普遍，英特爾和IBM公司等很多美國大型企業都與大學有聯合培養研究生的項目。

大學與企業合作成立的人才培養和科學研究基地也成為博士生聯合培養的重要平臺，日本、加拿大、南非等國大量采用了這種方式推進博士生的產學聯合培養。例如，2005年香港科技大學與微軟亞洲研究院簽訂了合作協議，聯合培養計算機專業的博士研究生。

英國政府還大力鼓勵雇主積極參與到博士生培養中，不僅提供項目或資助，還擔任博士生的企業合作導師和客座教授，廣泛參與聯合課程的開發。在德國，傳統上只有綜合性大學（含師范學院）才有博士學位授予權，企業必須與高校合作進行博士生培養，企業導師通常是大學的兼職導師，也有部分在企業從事科研工作的博士生，他們則需要在大學找到一位適合的導師，并在其指導下開展學術研究。歐洲其他國家的大學也廣泛開展了與工業界聯合培養博士生，或者通過商業化的研究項目來合作培養博士生，尤其是在自然科學和工程科學等應用性較強的領域中。為了全面提升國家工業發展水平和科技競爭力，加強大學、研究機構和工業界的聯系與合作，澳大利亞于1990年開始發起合作研究中心（Cooperative Research Centres）計劃，在合作研究中心里通過高校和工業界的合作可以促進博士生培養的多樣化，特別是當博士生在工業界的導師預期學生在工業界就職時，其博士學位論文更接近知識生產“模式2”。大學和工業界聯合培養的博士生充當著在二者之間進行溝通聯絡的“中介”或“經紀人”角色，促進了大學和工業界之間的溝通和合作。

國外的工程博士專業學位研究生主要采用大學和工業界聯合培養的方式。以英國為例，英國的工程博士學位由工程和自然科學研究委員會（EPSRC）設置，依托于工業博士中心（Industrial Doctorate Centre）進行大學和工業界的聯合培養，目標是培養既具有豐富的工程經驗，也能在商業環境中引領前沿研究，適應工業界更廣泛角色的研究型工程師（Research Engineerings），建立大學學術團隊和工業界公司之間高質量的合作機制和框架。

20世紀80年代以來，我國部分大學就開始與行業企業合作培養在職博士生，例如清華大學從1986年開始與寶山鋼鐵公司等單位開展合作，錄取了18名在職的工科博士研究生。之后有更多大學加入在職博士生的培養工作中來，依托大學的基礎研究平臺，吸引行業企業專家進入博士生導師隊伍，面向行業企業的工程實踐難題，定向培養高層次工程研究人員，較好地提升了我國大型企業和行業領域的專業人才隊伍水平。

隨著我國經濟社會發展對工程技術領域高層次創新型專業人才需求的增加，2011年我國設立了工程博士專業學位，開展了由高校和企業聯合培養工程技術領軍人才的試點。目前招生對象為有較好工程技術理論基礎和較強工程實踐能力的碩士學位獲得者，一般從企業高層工程技術和管理人才中選拔并進行在職教育，學位論文與解決重大工程技術問題、實現企業技術進步和推動產業升級緊密結合，工程博士生由高校和企業導師共同指導，依托高校和企業合作組建的工程博士教育中心進行聯合培養。工程博士專業學位的設立結束了長期以來我國工科博士生類型單一的局面，豐富了高層次科技人才的培養體系。

4．高校與科研機構聯合培養博士生

目前世界上主要發達國家的科研機構均較為深入地參與到了博士生的培養中，可通過和發達國家的經驗進行比較，為解決我國工程院所博士生培養的問題提供可借鑒的思路。

我國科研機構獨立培養研究生源于新中國成立后對蘇聯經驗的學習。蘇聯1934年通過的《關于科學工作者及科學教育工作者的培養》和《關于學位和學銜條例》的決議規定了其科研機構和高校一樣具有獨立招收、培養研究生并授予學位的資格，以及研究生教育的首要任務就是為科研機構和高校培養后備專家。俄羅斯的研究生教育體系是在蘇聯的基礎上發展起來的，其研究機構仍可以獨立招收并培養研究生。經過蘇聯解體后的震蕩期，20世紀末俄羅斯研究生規模出現了顯著增長，科研院所研究生人數總體上也有增長，但在某些專業卻呈現下降趨勢。授權培養研究生的科研院所數量在1991年達到878所的高峰，2001年初又減少到797所，回復到1988年的水平，設有研究生部的高校數量則不斷增長。此外，科研院所研究生雖然有得天獨厚的科學實驗條件，但是能夠按期答辯和最終完成論文答辯的畢業生卻不多，例如2000年最終完成論文答辯的科研院所研究生僅占22.9%，相當于大學研究生部1992年的水平。

在美、德、日等國，科研機構參與研究生培養的主要方式是與高校開展合作。以德國為例，戰后德國科研機構的主導模式是以馬普協會和弗朗霍夫協會等為代表的非營利科研機構模式，這些科研機構承擔了大量研究工作，有一流的研究人員、設備和經費條件，但在德國只有大學擁有博士學位授予權，這種制度設計保障了科研機構和大學在研究生培養上開展互補合作的基礎。馬普學會主要支持知識前沿領域的創新研究并致力于促進技術轉移，與大學的科研合作十分密切，注重吸收優秀的在校生參與多學科綜合型的長期研究項目。2000年，馬普學會在其科研后備人才促進計劃中就資助了來自德國內外的1324名博士生和2678名博士后。馬普學會在2000年與哥廷根大學合作設立了分子生物和神經科學的碩士/博士項目（MSc/Ph. D programmes）。致力于應用研究的弗朗霍夫協會其下屬研究所都設立于德國各大學之中，便于其科研人員直接參與高校的教學活動，特別是研究生培養，有利于科研人員的知識更新和后備力量選拔，也便于充分共享科研資源，降低研發成本。

美國伍茲霍爾海洋研究所（Woods Hole Oceanographic Institution）是世界最大的私立、非營利性海洋工程教育研究機構，自20世紀60年代起就與麻省理工學院簽訂了合作培養研究生的計劃，海洋研究所的研究員被聘為麻省理工學院的兼職教授，海洋研究所的學生畢業后授予MIT的學位。到2010年，雙方共聯合培養了近800名博士生。

在上述國家也有一些研究機構或研究機構的聯合體具備獨立授予博士學位的資格，前者例如美國的蘭德研究院，后者則以日本綜合研究大學院大學為代表，但相對數量較少，并且也均與周邊相關大學保持著密切的科研和人才培養交流合作。因此，總的來看，打破機構界限的障礙和約束，加強學術交流、資源共享和人員與項目的合作，并通過合作參與研究生培養，以實現科研互補和人才選拔是目前世界范圍內科研機構參與博士生培養的重要方式。

從我國的情況來看，上海光機所從1984年就開始與浙江大學、復旦大學開展聯合培養研究生。高校和科研機構在博士生培養上的合作一直普遍存在。2009年教育部與中國科學院、中國工程院先后出臺了高等學校與科研機構聯合培養博士研究生的相關文件，2010年教育部與中國工程院共同推動了高校和工程院所聯合培養博士生項目，開始由國家推動在部分高水平高校和工程研究院所開展大規模聯合培養博士生的改革試點工作。

高校和工程院所聯合培養博士生是近年來產學研合作研究的重要組成部分，但目前大部分關于產學研合作的研究集中在“高校-企業”這一合作模式上，聚焦于職業教育、應用型本科和工程碩士這幾個層次的校企合作中。對于博士層次的聯合培養研究不多，針對“高校-工程院所”聯合培養博士生進行專門研究的就更少。

究其原因，相較于美國等發達國家，我國生產型企業的研發水平較低，企業科技投入不足，產品科技含量和企業研發人員的科研水平仍有待提高，因此，高校和企業的人才培養合作集中在相對較低的學位層次上。雖然企業可以通過提供實習崗位、建立實習基地、設立橫向科研項目等方式為高校的工科博士生培養提供部分實踐支持，但事實上目前除了少數大型企業外，大部分企業尚不具備博士生培養的基本條件，也缺乏作為培養主體參與博士生培養的足夠動力，因此工科博士生產學聯合培養的相關研究也比較少。

而具有企業性質的工程院所既具有工科博士生培養的基礎條件和長期傳統，也能夠與高校形成理論與實踐上的優勢互補，還具有與高校相近的科研體制和氛圍，可以作為當前我國工科博士生培養模式應對新挑戰和新需求、開展跨界合作的一種值得研究的新探索。高校和工程院所正式開展聯合培養博士生的歷史較短，近幾年在國家政策推動下才有了大規模的發展和制度支持。目前已有部分研究者關注到這一聯合培養模式，進行了相關研究探索，主要聚焦在意義闡釋、案例研究、經驗交流、效果總結和問題反思等層面，在理論探索、模式創新和機制建設上仍有待持續追蹤和不斷深入。

綜上所述，各國對傳統博士生培養模式存在的問題和不足形成了一定的共識，特別是對以德國為代表的傳統“師徒制”培養模式進行了廣泛的反思，歐洲各國也逐漸向以美國為代表的“結構化”培養模式方向轉變，并廣泛開展了各種“協作式”聯合培養。目前對博士生培養模式的研究多從現狀與問題入手，結合本國、本地區實際，并借鑒先進經驗，從而開展博士生培養模式的改革與創新。從宏觀層面探討博士生培養模式改革的研究較多，從導師和學生的角度出發對培養模式改革的效果和問題進行研究的較少；對各學科博士生培養模式進行綜合研究的較多，對工科博士生培養模式改革進行專門研究的較少。對高校和工程院所聯合培養博士生的研究，主要集中在討論聯合培養的背景，介紹項目開展情況和已有經驗，并進行案例研究之上，從理論深度對聯合培養進行系統闡釋分析的不多，對其培養模式和合作機制的研究較少，從知識生產“模式2”的理論出發，從國內外工科博士生培養模式改革變遷的角度來看待聯合培養博士生這種新型改革探索模式的較少；目前已有研究大多從宏觀層面或通過問卷調查對聯合培養項目進行總結和評價，從導師和學生實際參與者和親歷者的視角入手，采用細致深入的研究方法對聯合培養的培養模式特點和運行機制問題進行研究的不多。因此，本書將參照知識生產“模式2”的理論視角，并借鑒資源依賴理論和協同理論，研究我國工科博士生培養模式的現狀及問題，高校和工程院所聯合培養博士生項目的運行效果及其在知識生產“模式2”背景下的改革探索意義，分析并構建高校和工程院所跨界聯合培養博士生的合作動力機制。