字詞教學是語文教學最根本的基礎，應貫穿于整個語文教學的全過程。學生學習語文，就是借助文中一個個鮮活生動的詞語，與文本對話，與生活對話，在詞語學習的過程中學習語言，發(fā)展語言。

本文針對目前詞語教學存在教師本位的偏頗，從語境創(chuàng)設、詞語學習，從孤立走向整體；咀嚼品味，詞語學習從解詞走向悟“意”；激活表達，詞語學習從積累走向運用”三種新思維進行思考和實踐探索，力圖讓學生親歷詞語學習的過程，充分感受詞語的意義、意趣和意蘊，從而提高學生自身的語文素養(yǎng)。

詞語教學存在偏頗

詞語是語言的基本材料，是構成文章的基本單位。著名的語言學家張志公先生曾指出：“無論是閱讀還是作文，首要的是字詞。”可綜觀現下的語文課，卻發(fā)現詞語教學存在著很多問題。

（1）詞語學習減弱 常聽有的教師在開課前問學生：“同學們都預習過了嗎？生字詞都會了嗎？老師來檢查大家的生字詞語學習的情況，”接著教師就開始通過檢查學生的預習，隨后進入文章整體學習中，而把詞語教學擱置一邊。這樣的詞語的學習只是為學生的順利閱讀掃除障礙，缺少對新詞匯的吸收和內化，學生的語言學習也就無從談起。

（2）詞語學習機械化 對于詞語教學，我們經常看到這樣的場面：出示詞語，請學生朗讀；老師請學生簡單說說注意什么讀音，字形該怎么寫，再讀詞語或用它來說句話。

至此，教師的詞語教學已經結束。這種單一化、機械化的詞語教學模式，忽視了這個詞語的個性特點，也忽視了學生對這個詞語的已有認識水平，甚至忽略了這個詞語與文本內容的聯系。

（3）詞語學習抽象化 我們常常在課堂上聽到老師這樣問學生：“誰來說說這個詞語是什么意思？”于是，學生照本宣科，按照《詞語手冊》上的解釋讀了一遍。這樣，一個詞語讀一遍，解釋一遍就算學完了。殊不知，詞語的背后有著豐富的意蘊、感情色彩，這種單純?yōu)榻庠~而解詞的做法，只能讓學生的詞語學習變得僵化、單薄，學生對詞語的理解是抽象的、模糊的，而詞語的意義、意味、意蘊等都沒有得到應有的開掘，更別說對詞語的積累、運用。

以上幾種現象溯本究源，無一不是以教師為本位的語文學習和詞語教學。教師在課堂上只關注自己教什么，怎么教，而沒有站在學生的視角考慮語文學習學什么，該怎么學，導致詞語學習目標不明確，過程沒展開，理解不到位，運用被忽視。

詞語教學的重要性

字詞教學是語文教學最根本的基礎，不容忽視，也不能忽視。詞語教學，不應只是語文教學的點綴，而是語文教學的重要組成部分，它應貫穿于整個語文教學的全過程。

走向生本的必然

蘇聯心理學家維果斯基說過：“詞語只有在獲得了感性的個人涵義而不是單純作為概念存在的時候，它才能成為個體生命中一個氣憤勃勃的細胞。”詞語學習是學生學習語文的一個重要過程，是教師無法替代的。

郭思樂教授也反復強調：“要讓學生廣泛、自主閱讀，大量進行語言文字活動。形成學生的個性語文。語文能力就附著在他們的語言表意上。這不過是與生俱來的像吃飯睡覺那樣自然的能力。”

由此可見，詞語學習只有以學生為本位，激發(fā)學生的興趣，以理解為基礎，感悟為內核，積累表達為目的，才能與學生的精神世界建立廣泛而緊密的聯系，才能在學生的心中擁有鮮活的生命，從而達到學生在詞語學習中學習語言，發(fā)展語言的目的。

注重詞語教學的實踐

學生學習詞語，不應只單純干澀地解釋詞語意思，應該在老師的引領下細細品味，借助文本中一個個鮮活生動的詞語，架設起一座座橋梁，從詞語中獲得“畫面、深度和張力”，領悟欣賞詞語的意思、意蘊、意味，親歷詞語學習的過程，讓學生的詞語學習從孤立走向整體，從解詞走向“悟意”，從積累走向運用。

（1）詞語學習從孤立走向整體 詞語與詞語之間，詞語與句子之間存在緊密的聯系。如果割裂了詞語與句子、詞語與詞語之間的聯系，孤立地教學詞語，就是忽視了“整體效應”，學生學習詞語，必須要在一定的語境中反復涵詠，進而用自己的心靈去觸摸詞語的溫度，縮短文本與自身之間的距離，形成一種“場效應”。

一是整合詞語，巧設生活語境。課堂中我們會發(fā)現，許多詞語之間存在著豐富的聯系，利用詞語組合的方式，將零散的“詞語”串連成線，構建新的語境，不僅可以豐富詞語形象，而且能放大詞語教學的功能。

如二年級下冊《我為你驕傲》一課，筆者在教學新詞語“道歉、信封、攢錢、信箱、繼續(xù)、驕傲”這組詞時，發(fā)現這些詞并不是孤立的，而是根據課文的內容串連到一塊兒：“小男孩在打碎了老奶奶家的玻璃后，決定賣報紙攢錢，向老奶奶道歉。當他把信封投到老奶奶的信箱后，心里不再害怕、擔心、不自在，而是頓時一陣輕松。小男孩終于可以繼續(xù)他平靜的生活了。我們?yōu)樾∧泻⒌恼\實感到驕傲。”

于是，在學習詞語的時候，筆者就采用了“整合詞語”的方式，把這些單個的詞組合成一個“整體”，在閱讀的過程中隨機出示詞語，閱讀中學詞，學詞中推進閱讀。因為有主線的串聯，所以詞語的理解便有依托、有方向，在具體的語境中這些原本孤立的詞語因為相互間的聯系而變得鮮活、形象，而連詞成句成段的方式，在幫助回顧文本內容的同時，更把概括主要內容的方法蘊含其中，這樣的詞語積累和運用必然是更加有效的。

二是詞文勾兌，再現文本語境。“勾兌”原是白酒釀造的一項非常重要而且必不可少的工藝，是平衡酒體，使之保持獨有風格的專門技術。而衍生在語文的詞語教學中，簡單說就是有些課文中有部分語句提示或解釋了詞語的意思，這時可引導學生結合課文內容，對詞語進行理解，引導學生感悟。

筆者某次參加省級聽課活動時，有一教師執(zhí)教《九色鹿》一課，文中有“恩將仇報”、“見利忘義”、“背信棄義”等詞，課堂上，教師讓學生結合文中調達的言行來理解：九色鹿救了落水快要淹死的調達，調達卻帶國王來抓九色鹿，這就叫“恩將仇報”；因為國王重金懸賞捕捉九色鹿，調達想發(fā)財就進宮告密，泄露九色鹿的住處，這就叫“見利忘義”；調達被九色鹿救起后鄭重起誓，決不說出九色鹿的住處，可為了發(fā)財就全拋在一邊，違背了誓言和道義，這就叫“背信棄義”。

教學中，教師沒有直接就詞論詞地進行講解，而是引導學生先找到相關語句，接著自然引出詞語，使學生感受到詞語和文章之間的緊密聯系，這是將詞語融入句子，接著要求學生結合文中句子談詞語的意思，并說說自己的感受，這是將句子融入詞語，將情感引入心中，詞文勾兌，勾兌出的不僅是對詞語的理解，更是對文本語境的一種再現、深入，同時釀出了字里行間的情感。

（2）詞語學習從解詞走向悟意 蘇霍姆林斯基說過：“學習言語，要讓詞深入到兒童的精神生活里，使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量，成為他們意識中帶有深刻內涵的東西。”

葉圣陶先生也說：“一字未宜忽，語語悟其神。”這就是告訴我們在學習課文時，不要忽視每一個字、每一個詞，要充分利用想象、聯想等方法，激活學生頭腦中的表象，豐富視像，讓詞語學習從單純地解釋意思走向對詞語，對語言的意趣、意蘊的體會上來。

①想象品讀，激活表象，感受詞語的意趣。古人說：“看的人身在江海之上，心卻想著宮門之下。”這就是想象。教學中，教師通過想象品讀來激活學生頭腦中儲存的生活表象，創(chuàng)造新的形象，讓詞語和學生的精神世界的聯系越來越廣泛，越來越緊密，從而更好地感受詞語的意味和情趣。

一是聯想觸發(fā)，還原表象，再現意趣。傳統(tǒng)的觀念認為，詞語教學跟當前提倡的感悟互不相干，因為詞語教學相對比較理性。但如果我們運用感性的手法，啟動想象，激活每個詞語在學生頭腦中的表象，就使得詞語教學大有文章可做。

比如，筆者在教學《一個小村莊的故事》時，發(fā)現學生對“郁郁蔥蔥”一詞的了解僅僅是按照《詞語手冊》上的解釋來說的，這種機械、單一的理解是無法觸及學生精神世界的。于是，課堂上，我就讓學生進一步想象：“讀著‘郁郁蔥蔥’這個詞語，你的眼前仿佛出現了怎樣的一個畫面？”有的學生說：“我仿佛看到了森林里有許多小鳥在樹上做窩。”有的學生說：“我仿佛看到一個茂密的大森林，這里的樹木蒼翠欲滴，真像人間仙境呀。”

此時“郁郁蔥蔥”這個詞，不僅僅是表意符號，它還是鮮活的生活畫面，躍動著思想與情感、生命與靈魂。教師只是讓學生展開想象的翅膀，鼓勵學生調動生活經驗，還原生活中“郁郁蔥蔥”一詞的表象，用語言對詞語進行情景描述，詞語的形象性被發(fā)揮得淋漓盡致，隨著次第展開的一幅又一幅畫面，詞語的豐富內涵生動地投射在了學生的心湖上。

學生舒展地聯想，入境地朗讀，讀出了詞語的內涵，讀出了自己的情感。學生讀到的不僅僅是一個詞，而是一幅優(yōu)美的畫，一首婉轉的詩。此時簡單的文字符號一下子散發(fā)出無窮的魅力，幻化成了醉人的美景、迷人的境界和不盡的快樂。在如詩似畫的品讀中，學生對詞語的意趣的感受也從模糊慢慢走向清晰。

二是移情體驗，激活表象，感受意趣。如案例《搭石》教學片斷：

師：在你印象中，怎樣的動作才是協(xié)調有序的呢？

生：就是很有順序。

師：不錯，這是從字面上來理解的，現在，我們就是這一群走搭石的人，讓我們一起去走一走搭石。

師引讀：每當上工、下工，一行人走搭石的時候，動作是那么協(xié)調有序！前面的……（生：抬起腳來）后面的……（生：緊跟上去）（速度漸快，依次接讀。）抬起腳來，緊跟上去，抬起腳來，緊跟上去，抬起腳來、緊跟上去踏踏的聲音，像……（生齊：輕快的音樂）

師：沒有人踩腳，沒有人跌入水中，該是有人指揮吧？（生搖頭）對，其實又沒有人指揮，那么默契，那么有序，原來，這樣的動作就叫做……

生：協(xié)調有序！

葉圣陶先生認為：“要求語感的敏銳，不能單從語言文字上揣摩，而要把生活經驗聯系到語言文字上。”小學生的思維是以形象思維為主的，因此，學習語文應該是“形象觀照長于抽象演繹，情感體驗勝于理性把握，直覺頓悟優(yōu)于邏輯分析，想象再現強于實踐推理。”

課堂上，教師利用移情體驗，讓學生不自覺地融入到走搭石的人群中，有效激活了學生走搭石的視象，使學生身臨其境地體會到“抬起腳來，緊跟上去”的和諧和“沒有人踩腳，沒有人跌入水中”的默契。

此時，由于有感性體驗為支撐，學生讀到的不僅僅是一個詞，而是一幅優(yōu)美的畫，只可意會不能言傳的詞語意趣和語言魅力一點一點彌散著。

②反復咀嚼，豐富視像，體會詞語的意蘊。詞語教學應讓學生體驗到文字背后的秘密，感受文字背后的出色。要解決這一問題，就要找準切入點，抓住詞語進行咬文嚼字式地品析，豐富學生的視像，從而盤活全文。

一是比較推敲，詞語的意蘊從模糊走向清晰。葉圣陶曾說過：“閱讀方法不僅是機械的解釋定義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的還在多比較，多歸納，多揣摩，多體會，一字一句都不輕易放過，務必發(fā)現它的特征。”閱讀教學如此，詞語學習亦如是。

在課堂教學中，我們可以從詞語入手，運用推敲比較的方法，引導學生反復推敲、掂量比較，細細揣摩作者用詞的準確與嚴謹，從而讓學生獲得審美感、情味感、意蘊感。如筆者在教學《頤和園》一文時，文中敘述“正前面，昆明湖靜得像一面鏡子，綠得像一塊碧玉。游船、畫舫在湖面上慢慢地滑過，幾乎不留一點兒痕跡。”

課堂上，針對體會“滑”字的用處筆者就曾展開比較推敲的詞語教學法：“滑”字可以換成哪些字？為什么不用“劃”、“駛”等詞語，偏偏用“滑”？聯系上下文，把所換的詞語代入句子，與“滑”字想比，你感受到什么？

學生一開始讀到句子的時候，對于為什么用“滑”字是比較模糊的，只是初步感覺到船慢，更別說對于“滑”字包含的感情的領悟了，此時用換詞比較的方法引導學生將目光聚焦在了這個獨特的動詞上，通過三次的比較、推敲，學生逐漸明白“劃”與“駛”讓人感覺物體過后總會留下一些痕跡，而用“滑”字其實是與下文形成一個呼應，代表即使船只路過，依然激不起昆明湖的波浪，襯托湖面的平靜。

而且“滑”字看著、讀著更有意韻，給人一種詩情畫意之感，更有韻味。此時，昆明湖的平靜不僅僅是一些方塊字的跳動，更是變成一幅幅生動的畫面呈現在學生腦海里，畫面上彌漫著的優(yōu)美的意境也感染著學生，學生對“滑”這個詞的意蘊體會也從模糊走向清晰。

二是細節(jié)擴張，詞語的意蘊從膚淺走向深刻。如案例《一夜的工作》教學片段：

這是高大的宮殿式的房子，室內陳設極其簡單，一個不大的寫字臺，兩張小轉椅，一盞臺燈，僅此而已。

師：句子中哪個詞語引起了你的特別關注？（極其簡單、宮殿）

師：對“極其簡單”你是怎么理解的？

生：很簡單。

師：同學們，這里，作為清朝最后一個攝政王載灃的官邸，你猜想一下這里曾經有過什么？

生：紅木桌椅；水晶吊燈；大紅地毯；古董家具……

師：然而，這座高大的宮殿式的房子成了周總理的辦公室，室內陳設極其簡單，我們只見——

生：（讀）一個不大的寫字臺，兩張小轉椅，一盞臺燈，僅此而已。

師：周總理，堂堂一國的大總理，他的手中，握有多大的權利，你們覺得，總理住的地方，應該有些什么？

生：紅色的地毯；高大的文件柜；幾臺留聲機和幾張古典的碟片……

師：然而，這座高大的宮殿式的房子成了周總理的辦公室，室內陳設極其簡單，我們只見——

生：一個不大的寫字臺，兩張小轉椅，一盞臺燈，僅此而已。

這個經典的課例中，王老師緊扣句子中“極其簡單”這個詞語，從理解到想象再到拓展，帶領學生透過詞語，反復品讀詞語背后所揭示的細節(jié)場景，讓學生在細節(jié)的不斷疊加擴張中，在語言和人文的互逆中，對話交流、感悟體驗、積累運用，通過豐富的視象，提升語言的意象。在理解詞語的過程中，學生自行發(fā)現，自行創(chuàng)造，自行建構文本的意義，建構自己的文化。經過這樣的過程，學生對“極其簡單”這個詞語的理解由膚淺到深入，由簡單到具體生動，由模糊到準確。這些詞語也在學生心中變得厚實起來，在學生心中有了生命。

三是延伸拓展，詞語的意蘊從狹窄走向深廣。有些詞語背后是有文化的，我們可以把這種文化講給學生，也可以讓學生通過自己喜歡的渠道去獲取詞語背后的文化，通過感受詞語背后的文化，加深理解和記憶。

筆者在執(zhí)教《自己的花是讓別人看的》一文的第三自然段時，引導孩子們通過抓重點字詞，想像畫面，感受德國大街“花團錦簇”、“姹紫嫣紅”的景象后，其中有學生質疑“山陰道”是什么？我沒有急著解答，而是先讓學生猜，說出自己的理解，然后通過閱讀鏈接，給學生提供了這樣一段出典：“山陰道”一詞出自《世說新語》:“王子敬云：‘從山陰道上行，山川自相映發(fā)，使人應接不暇。’”

通過對詞語的延伸拓展，讓學生理解王獻之是說在山陰的路上走，山水相映，美不勝收，讓人有應接不暇的感覺。而季羨林此處是形容德國的街道上家家戶戶都種著花，美不勝收。通過這段出典的延伸拓展，學生不僅了解了“山陰道”的意思，還潛移默化地受到了中國傳統(tǒng)文化的熏陶，領略了德國特有的異域風情，并且感受了詞語背后的豐厚文化，對詞語意蘊的感受從狹窄走向深廣，同時也會加深對詞語的理解和記憶。

（3）詞語學習從積累走向運用 詞語學習的最高境界是“表現”，簡而言之，學生詞語學習的最終指向是“學以致用”。從學生學習語言的心理過程看，積累和運用是兩個不同層次的學習水平級，如果能創(chuàng)設新的情境，將所學所積累的詞語、句子用一用，給學生語言實踐的機會，這樣對學生內化課文的語言，對學生語言的發(fā)展極有意義。

如案例《花鐘》教學片斷：

師：接下來，讓我們一起來盤點一下這段話中用得好的詞語。（學生回顧讀：爭奇斗艷、芬芳迷人、艷麗、欣然怒放、含笑一現、綻開、蘇醒、左右、大致）

師：老師也做了一個花鐘，可是花鐘上還有幾個時刻，沒有花來表示，老師特地找來了兩種花：蒲公英花（早上六點左右和茉莉花（傍晚五點）。

師：請你選一種花，也來寫一寫，什么時間，什么花是怎么開的？要是你能用上詞語盤點里的詞語就更了不起。如果你想用自己的話來說，那也很好。趕快下筆吧！（寫好后交流）

生1：上午六點左右，蒲公英花欣然怒放，向人們展示美麗的笑臉。

師：我特別喜歡她，他還用上了自己的話，后面加了一句“向人們展示美麗的笑臉。”這蒲公英花，就像你一樣漂亮。

生2：潔白無暇的茉莉花在傍晚五點綻開了笑臉。

師：她也用上了自己的詞語，是哪一個？

生3：潔白淡雅。

師：瞧，同學們在不知不覺就會用了這么多的詞語，把他變成自己的語言，我們平時學習詞語就可以這樣通過用一用的方法記得更牢。

課堂上，在筆者巧妙設計和積極鼓勵之下，首先先通過盤點詞語的方法讓學生積累類詞語，然后結合課文內容，創(chuàng)設語用情境，引導學生通過用其中的幾個詞語來說一句話，這時，學生學習詞語，不是只停留在“理解”的層面，而是指向于“言語表現”，他有特定的話語情境的進行言語實踐活動。

文章中的詞語經過了學生的大腦，進行重新的組合，最后將詞語作為言語表現的鮮活元素，來表達自己的新的思想情感。這樣，學生大腦中的“消極詞匯”能很快地轉化為“積極詞匯”，最終實現了詞語教學從積累走向運用的過程。

反思：一詞一句總關情

一“詞”一世界，一“課”一天地。語言大師葉圣陶先生曾說：“無論是聽、說、讀、寫，只要學好了語言，就可以學好語文，因為語言是學習其它一切的基礎。”

如何把詞語教學作為語言教學的重點，從而成就閱讀教學的必經之路？如何讓學生真正走進詞語的世界，豐富視像，做到理解與表達相互圓融，讓詞語教學綻放自己的精彩？將是筆者與眾多語文教師今后繼續(xù)努力踐行的話題。