布魯納把兒童的認知生長與人類演進過程作了比較。在初始階段，人類遠不是食肉動物中最兇猛、最強壯的動物，人類最終能成功地征服其他所有動物，是因為人類具有理智和智慧，這些智慧來源于人類演進過程中經歷的三類重大發明，它們有著三種不同的功能。第一類發明是制造出能夠擴展人類動作能力的器具，包括簡單的工具（譬如杠桿、輪子、斜面等），以及由各種簡單工具組合而成的器具（譬如刀、弓箭等）。通過擴展動作能力，人類變得強有力了。第二類發明涉及擴展感覺能力的工具，包括簡單的煙熏信號到望遠鏡、顯微鏡、收音機和電視機等，從而使人們能看到、聽到或感受到本來無法感覺到的東西。第三類發明包括那些擴展人類推理能力的東西，譬如語言、學說和對事物的種種解釋，直到現代的計算機系統。

布魯納認為，兒童使用的表征系統，與人類發明創造的歷史演進過程極為相似。在兒童發展初期，他們是根據對客體的直接感受來表征客體的，用布魯納的話來說，是用肌肉來表征客體的。這種動作表征是與人類演進中注重擴展動作能力的階段相吻合的。在兒童發展的早期，他們從完全采用動作表征過渡到肖像表征，即開始能夠使用“心理映象”作為某些客體或事件的代用品。這同人類創造發明指向擴展感覺能力的時期也是一致的。最高級的表征形式是符號表征。符號表征與肖像表征的根本區別在于：肖像表征同它的指稱物在形式上完全是相似的，而符號表征則完全是任意性的。盡管符號表征是以任意性為特征，但我們一般都能理解它們所包含的意義。同樣，符號表征是與人類旨在擴展推理能力的時期相平行的。

布魯納始終對刺激—反應理論持懷疑的態度，但他承認刺激—反應理論可以恰當地用來說明學習者是如何利用動作表征來學習的。同樣的，格式塔理論可以極好地說明肖像表征系統。但布魯納在考慮智慧發展的性質時，把語言（即符號）放到了中心的地位。

在布魯納看來，動作性表征、映像性表征和符號性表征實質上是三種信息加工系統，是信息在輸入、轉換、存儲和提取時三種不同的呈現方式或編碼方式，是人們借以知覺或認識、保持、再現外界事物的三種不同的認知方式。人類正是憑借這三個系統來認識世界的，它分別代表著人類智慧發展的三個不同階段，也即意味著我們每個人一直在連續不斷地使用這三種表征系統。在每一階段的表征系統的形成過程中，前一表征系統成為后一表征系統的基礎，三者不能相互替代。也就是說，我們至少有三種顯然不同的方式來表征我們的學習經驗和思維，如果我們以此來設計教學，就能達到促進學生智慧或認知生長的目的。另外，每一個表征系統都具有遷移的特性和作用，兒童獲得的表征系統越是基本的，它對新問題的適用性就越寬廣。

不難看出，布魯納的認知發展階段論和皮亞杰的認知發展說非常相似。然而，布魯納并非把皮亞杰學派成果進行翻版，而是“對兒童認知發展的視角作得更為尖銳；把認知發展理論研究得更有動力。因為布魯納排除了固定的舊式的準備觀。以他的看法，認為環境，尤其是學校教育所提供的語言體系才是最能發揮與促進兒童知性的發展。據此種觀點，布魯納不贊成對于兒童在行動的、形象的以及符號的三個階段之年齡，做固定劃分。總之，皮亞杰學派是富于心理學性的，而布魯納是富于教育心理學性的學說與論述”。

皮亞杰等人有關兒童智力結構以及智力結構發生、發展的研究是結構主義開始興起的前奏。然而，作為一個與教育實際有著更為緊密聯系的結構主義教育運動，還是50年代末布魯納等在美國掀起的結構主義課程改革運動為其興起的標志。皮亞杰的兒童智力結構發生和發展學說作為結構主義教育理論的核心部分，為布魯納60年代所領導的教育改革提供了思想指導，為結構主義教育運動與教育實際的結合鋪平了道路、為學科結構理論，發現教學的方法提供了堅實的心理依據。

眾所周知，20世紀下半葉，西方世界對腦力工作者的需求愈來愈大，尤其在自動化之后更是這樣。因而，傳統的教育和訓練方法已經不能適應現代復雜的文明。在學校獲得一定數量的知識，在工作中取得一些職業技能，這已經不夠了。所謂一個成功的人，需要訓練得能解決問題，適應新形勢，換言之，必須是更加有智力的人。這迫使學校勢必改弦易轍，以適應這種新情況。強調和重視“理智生長”或“理智發展”，換言之，重視“智育”，成為他們矚目的中心問題。當時，在美國，智育或者說學術教育還被提到與國防或者國家安全有關的高度。

要分辨一個人的智力水平如何，加以測定而得出數據，即IQ（智商）。英國人高爾頓早就進行了有天資的個人的調查工作。大家都熟知，最初的“智力測驗”是法國人比奈做起來的，后來美國心理學家特曼大力推廣了這一運動，在教育科學化思潮的促使下，“IQ等于智力”的觀點差不多支配了20世紀上半葉許多人的頭腦。

如果說，過去人們把智力看做一種確定的實體或者力量，一種自主的心理官能，它簡單地隨兒童的生長而成熟，由于皮亞杰著作的問世，對智力有了一個新的看法。那就是，智力被設想成是積累的復雜而靈活的“圖式”，或者說信息處理方式。它是通過生長著的有機體與其環境交互影響中建立起來的。因此，皮亞杰開創了有關認知發展理論研究的先河，而將皮亞杰理論繼承、完善并且運用教育實踐的偉大心理學家之一就是布魯納。無論皮亞杰，還是布魯納，都不再像以前的心理學家那樣，側重于一個人的智力的程度如何，而是側重于理智發展的過程是怎樣的，對之進行分析，提出了認識結構學說，這樣使得對智力問題的探討和理解深入了一步。

四、心智發展的標準

成長涉及的方面非常廣泛，以至于任何一種理論都能在其中找到自己可以解釋的部分，避免誤入歧途的最好辦法，或許是確立一些關于心智發展本性的標準，以衡量各種理論的解釋力度。智慧的生長過程涉及哪些方面？我們應該根據什么來衡量個人智慧的生長呢？布魯納認為心智發展的標準涉及以下六個方面。

（1）成長的主要特征表現為對具有直接性質的刺激做出日益獨立的反應。也就是說，如果兒童能夠通過“中介過程”——即在做出反應之前轉換刺激，從而不受刺激的控制，那就說明他生長了。例如，兒童能夠在刺激不斷變化的環境中做出一種固定不變的反應，或在一種不變的環境中做出不同的反應，這就表明他掌握了這種中間過程或轉換過程，這就是生長的一個標志。布魯納認為如果某種成長理論對這些中介過程以及兒童可能做出的轉換的本質等未能做出解釋，那么該成長理論就是不值得關注的。

（2）生長有賴于把事件內化于某種與環境相適應的“存儲系統”。正是由于這種貯存系統，才使兒童有可能愈益能夠超越在某種場合所得到的信息。因為兒童可以根據形成的有關外部世界的存儲系統來進行預測和推斷，而不再受某種單一情境所提供信息的限制。

（3）心智發展包括不斷提升其使用詞匯或符號與他人溝通或自我表達的能力，所表達的內容可以是曾經做過的，也可以是將要完成的。這種自我說明或自我意識的能力，使兒童能夠從一種只是按順序進行的行為，轉換成一種合乎邏輯的行為。正是由于這種過程，導致最終認識到邏輯的必要性，并超越經驗性的適應。

（4）智力發展有賴于在輔導者和學習者之間系統而相倚的相互作用。因為指導者擁有教給兒童的知識技能。強調指導者的作用，并不否認社會文化的作用，因為每一種社會環境都制約著諸如家庭、教師、英雄人物等指導者與被指導者的關系。

（5）通過語言媒介可以極大地促進教學。語言不僅可以成為進行交流的媒介，還可以成為學習者自己用以有條理地理解其環境的工具。語言的性質及其所發生的功能必須成為任何認知發展理論的組成部分。

（6）智力發展還以以下能力的日益增長為標志：能同時處理若干不同的事務；在同一時間里能注意照顧若干相互關聯的事情；能按照各種要求適當地分配時間和注意。

注　釋

[1].布魯納.教學論.姚梅林，郭安譯.北京：中國輕工業出版社，2008：6

[2].布魯納.教學論.姚梅林，郭安譯.北京：中國輕工業出版社，2008：6

[3].布魯納.教學論.姚梅林，郭安譯.北京：中國輕工業出版社，2008：6-7

[4].布魯納.教學論.姚梅林，郭安譯.北京：中國輕工業出版社，2008：8

[5].布魯納.教學論.姚梅林，郭安譯.北京：中國輕工業出版社，2008：8

[6].布魯納.教學論.姚梅林，郭安譯.北京：中國輕工業出版社，2008：14