引言

◎西莫內塔·M.G. 阿達莫、瑪格麗特·拉斯廷

本書主要關注的是橫跨六大洲的，在學術背景下大量精神分析觀察課程所理解和實踐的幼兒觀察（Young Child Observation）。幼兒觀察是建立關于這種取向的理論，以對2—5歲幼兒的發展展開研究的過程中的一步。我們希望能夠激發讀者的興趣，讓他們越來越清楚地認識到幼兒觀察的獨特性，并提出了就其中一些基礎問題進行更多反思和討論的必要性。相比于嬰兒觀察，作為一種學習經驗的幼兒觀察的特定目標是什么？我們希望從中了解幼兒發展的哪些方面？幼兒觀察能夠以何種方式為兒童心理治療師培訓做出一些有價值的貢獻，并在更大的專業領域內擴展對幼兒的理解？在本章的引言中，我們將回答其中的一些問題。

這些問題中有一些涉及技術問題和這種方法的合理應用。我們不應該將幼兒觀察看作嬰兒觀察的應用版本，它是嬰兒觀察的一種發展，需要對嬰兒觀察的技術加以調整，而且幼兒觀察者也將面臨一些特殊的挑戰。這些都源自在面對以下新情況時重新界定觀察者角色的必要性：幼兒的自主性更大了，俄狄浦斯沖突對其產生了全面的影響，而這會將容納和排斥（inclusion and exclusion）的動力置于非常顯眼的位置。中立（neutrality）和參與（participation）是有助于界定觀察者位置的內在兩極，如果要觀察幼兒的話，則必須在不同的基礎之上重新商討，因為幼兒是比嬰兒更積極主動且更具獨立性的存在。

事實上，幼兒觀察早年是精神分析觀察研究中一個被忽視的領域（Adamo & Magagna，1998）。不過，最近，有跡象表明，研究者的態度發生了變化，有更多的人開始關注幼兒觀察，且對其產生了更為廣泛的興趣。專業期刊上也開始更為頻繁地刊發一些與幼兒觀察相關的論文。2004年，《國際嬰兒觀察雜志》（International Journal of Infant Observation）的一期特刊上刊登的都是幼兒觀察的文章?，F在，一些國際會議也給了幼兒觀察專門的空間。2011年的一次大會“今天（如何）教授嬰兒觀察”（Teaching Infant Observation Today）有一個副標題“第六屆嬰兒觀察與幼兒觀察教師國際會議”（6th International Conference for Teachers of Infant Observation and Young Child Observation）。這種將幼兒觀察包括在內的做法對于這個新的關注點本身而言意義重大，而且，讓人更為吃驚的是這樣一個事實：在會議提交的所有論文中有兩篇專門論述了幼兒觀察，且在以小組形式分組研討觀察材料時，幼兒觀察和嬰兒觀察獲得了同等的空間。

對幼兒觀察的興趣的擴散在很多背景中得到了進一步的證實，本書的內容正是出自這些背景。在過去的30年，許多與塔維斯托克有關聯的精神分析觀察研究課程已在英國及其他地方開設。本書許多章節的內容都源自伯明翰、布里斯托、利茲的課程中所完成的觀察，還有其他一些材料來自意大利、法國、奧地利、美國。我們認為，呈現不同區域的聲音和不同時期文化所產生的影響，可以引發對當前一些重要的早期教育問題的思考。本書描述的有關心理發展的理論，對于非常盛行的關于早期學習能力的觀點來說，是一種非常關鍵的平衡。游戲、玩具的可獲得性，以及一種鼓勵玩鬧、學習負擔不太重的氛圍，是精神分析取向觀察者與兒童發展研究者都認為非常重要的因素。過于狹隘地直接指向于“學習結果”的游戲，通常會阻礙幼兒想象力的發展。那些與主流大眾文化產物相關聯的較為機械化的幼兒玩具，通常會產生讓人焦慮的影響。不過，正如我們的撰稿者所表明的，我們不應該低估幼兒打破成年人的思想固化，并從流行的文化產品中選取具有強烈個人色彩的東西的能力。

歷史說明

我們一開始就做一些歷史說明，或許會很有用，這不僅是為了將幼兒觀察置于精神分析取向觀察的更大背景中，也是為了充分肯定一些先驅者所發揮的作用，并有利于列出不同取向之間的相似之處和不同之處。安娜·弗洛伊德在她于1951年撰寫的一篇文章中回憶道：

有關嬰兒期性欲及其變化形式的認知曾在精神分析工作者的圈子里流傳，當時對幼兒的直接觀察就開始了。這樣的觀察最初是父母對自己孩子所進行的觀察（這些父母有的正在接受精神分析，有的本身是精神分析師），觀察的記錄也經?？窃诋敃r的精神分析雜志的一些專欄上。當精神分析開始運用于對幼兒的培養，對教師及幼兒園工作者的分析也就成了常事。與父母的觀察相比，這些受過專業訓練的人的觀察工作具有這樣的優勢：觀察過程更為客觀，且比父母在面對自己孩子的行為時所能喚起的情感要更為超然一些。它還有另外一個優勢：不僅可以觀察個體，而且可以觀察群體。（A. Freud, 1951, p18）

對幼兒個體和群體生活的雙重關注，是本書一些章節中最為有趣的主題之一，也是當代有關幼兒觀察的諸多思考的獨特之處。

蘇珊·伊薩克斯與啤酒屋學校

在她的兩本著作《幼兒的智力發展》（Intellectual Growth in Young Children，1930）和《幼兒的社會性發展》（Social Development in Young Children，1933）的導言部分，蘇珊·伊薩克斯（Susan Isaacs）給出了非常相似的評論，這些評論是基于她在劍橋啤酒屋學校（the Malting House School，這是一所幼兒實驗學校，1924—1927年她擔任該校校長）所完成的一些觀察記錄撰寫而成的。蘇珊提出，“到目前為止，與關于個體發展的絕妙研究相比，我們幾乎找不到一份長期在相對自由的條件下對一群幼兒的行為進行觀察的嚴格意義上的心理學詳細記錄”，而且，“大量被視為理所應當的心理學觀察記錄充滿了各種教育的影響和道德的判斷”（1930，p.ix）。她在這兩本書里尤其提到了心理學家對其子女進行的觀察，不過她也介紹了她自己的觀察方法，并討論了一些與此相關的問題。事實上，她提出的第一個問題是：選擇和可能的主觀偏見對最終的結論會產生怎樣的影響？當然，實際生活中對幼兒的觀察具有教育意義：這些觀察材料是在學校中收集的，而不是在實驗室。但是，記錄本身是直接、公正的觀察，在這些條件之下要盡可能全面地記錄，且盡可能不要做出任何的評價和解釋。伊薩克斯認為，理想的狀況是：記錄中不出現任何的解釋。一些模糊不清的評價性或總結性句子，如“幼兒非常感興趣”“有禮貌”“喜歡爭吵”等也最好避免。只有一字不差地記錄下被觀察者所說的話，完全客觀地記錄下所發生的事情，才是觀察者應該做的事情。

1924—1927年，記錄都是基于教員在教室里所做的簡短記錄，于同一天進行擴展撰寫而成，而到了接下來的1927年和1928年，速記打字員的出現確保了可以對事件進行“一字不差的、更為客觀的記錄”。在伊薩克斯看來，不僅觀察記錄中應該避免任何的解釋，而且，即使在更進一步的理論闡釋中也應該避免出現解釋。她寫道：

事實上，選擇不可避免，即使是實驗研究者也要進行選擇，但這種選擇方式至少是開放的。我已提出了自己的推論和理論觀點，還提供了作為這些推論和理論觀點的基礎的實際觀察，我已盡我所能地將這兩種東西區分了開來。我希望，讀者們可以根據自己的理論目的自由地翻看這些記錄，因此，在呈現這些記錄的時候，也應該只做最低程度的理論選擇。（Issacs，1930，p.2）

這里所作的區分或許可以用類似的方式進行進一步的精煉，這樣，對行為的忠實觀察記錄可能或多或少可以免于選擇，但一旦我們要分析這些材料，或者要在某個理論結構中呈現這些材料，關注焦點的選擇就不可避免了。

閱讀這些歷史說明非常有趣，這不僅僅是出于歷史的原因：那些熟悉基于塔維斯托克模式的幼兒觀察研討班所提出的方法的人會發現，伊薩克斯的話非常明確、簡潔地表達了研討班領導者通常給學員們提出的如何記錄觀察內容、如何在小組討論時呈現觀察記錄的建議。但事實上，即使我們采取了上述策略，也如伊薩克斯所說，“純粹的”觀察只不過是我們在最佳條件下所能接近的一種理想狀態。

只有當他（觀察者）……與幼兒建立起完全被動的關系，不管幼兒做什么、說什么，他們都只是在一邊看著、聽著，不做任何的評論，不提任何的問題，才可能小心翼翼地保持一位純粹觀察者的被動性。不過，這種情況只能發生在有其他成年人提供庇護之時，這些成年人承擔起了責任，并與幼兒維持著積極主動的關系。（Isaacs，1930，p.9）

如果現實中不存在其他成年人，那么，幼兒就不會將這位持不干涉立場的觀察者視為一個中立的角色，而是會將其看作一個“被動的父母”，不會跟他一起做他正在做的事情，也不會保護他，跟他一起對抗他潛在的破壞性和內疚感。這是一個倫理的、技術的問題，在幼兒觀察中一直具有非常重要的意義：有時候，觀察者是唯一與幼兒一起待在房間里的成年人，會面臨來自幼兒突破界限的要求，以及理解并加入他的活動的要求。

我們想特別說明的最后一點是，來自伊薩克斯有關觀察實施背景中的“自由”程度的評論。當允許幼兒更加積極主動、更為自由地表達和追求他們自己的沖動和好奇心，而不給他們不恰當的限制時，“他們會向我們展示出他們在日常情境中有所保留且害怕表現出來的內心世界……換句話說，我們能看到更多，而且，我們［能］看得更為清晰”。我們在這里想到了觀察者有時候會抱怨的無聊感，他們覺得“沒有什么可以看的”。當然，導致他們說出這句話的原因有很多，且可以從不同的方面去理解，但它往往是在這樣的情境（家里或者是幼兒園里）下說出的：該情境的特點是，給幼兒提供的智力營養極其匱乏。在這樣的情境之下，觀察者通常會產生強烈的認同感：要么認同于被剝奪了智力成長所必需的精神食糧的幼兒，要么認同于讓研討班被迫接受因母親剝奪了孩子（的精神世界）而使幼兒觀察缺乏有趣和有深度的材料。

安娜·弗洛伊德與杰克遜托兒所、漢普斯特戰時托兒所

差不多在蘇珊·伊薩克斯完成其創新性工作十年后，安娜·弗洛伊德開辦了她的第一批托兒所。這些托兒所的特點在于：極其重視幼兒觀察。1937年，她在維也納創辦了杰克遜托兒所（Jackson Nurseries）；接著，在1940—1945年，她在倫敦開辦了漢普斯特戰時托兒所（the Hampstead War Nurseries）；最后，她在漢普斯特診所中創辦了幼兒園，后來改名為安娜·弗洛伊德中心（Anna Freud Centre）。這所幼兒園從1957年一直開到了2000年，之后令人遺憾地關閉了。杰克遜托兒所招收非常小的孩子，一般1—2歲，并對他們進行觀察，但這些實施觀察的大人們很快就遇到了與資料收集方法相關的一些問題——也就是說，就像漢斯·肯尼迪（Hansi Kennedy，1988）所提出的，要在“行為主義取向的觀察”（behaviouristic observation）與安娜·弗洛伊德所說的“分析方法”（analytic method）之間做出選擇：

憑借后見之明，這些觀察無疑從一開始就不僅僅是對所觀察行為的記錄，而是一種基于業已存在的知識收集資料的方法：觀察幼兒行為的一種嘗試，旨在證實或證偽精神分析的假設。（Kennedy，1988，pp.272-273）

戰時托兒所是安娜·弗洛伊德和多蘿西·伯林厄姆（Dorothy Burlingham）創建的（Edgcumbe，2000），“該托兒所是為那些由于父母去世、生病、上戰場或從事與戰爭相關的工作而與家人分開的幼兒創建的……它的目標不僅在于關注他們的生理需要和教育需要，而且關注他們的情感需要和心理需要”。這項工作的獨特之處在于，收集并仔細審閱了由托兒所所有工作人員撰寫的差不多上千份詳細觀察記錄（這是他們在職培訓的一部分）。這些觀察記錄不僅可以用來改進托兒所的組織形態，以更好地滿足幼兒的需要，還可以用來豐富對幼兒發展的精神分析的理解，基于這些觀察記錄的文獻證明了這一點（Freud &Burlingham，1944；Hoffer，1981）。除了書面材料以外，還應該增加一些可視的直觀材料，這些直觀材料包括威利·霍弗爾（Willi Hoffer）拍攝的成百上千張照片，通常情況下，這些照片按順序記錄了一系列完整的事件，從這個意義上可以說它是后來通過電影或錄像記錄觀察過程這樣一種技術的前身。關于這點，我們還應記住：首批使用這種技術的精神分析學家之一——詹姆斯·羅伯遜（James Robertson）自己也在戰時托兒所擔任社會工作者（Edgcumbe，2000）。林恩·巴尼特（LynnBarnett，1988）所拍攝的另一部錄像向我們展示了觀察在安娜·弗洛伊德中心的使用情況，而南?！げ紓惣{（Nancy Brenner，1992）撰寫的一篇論文則更為詳細地描述了觀察的方法。

這個托兒所招收的幼兒年齡在2.5歲到5歲之間，創辦這個托兒所“是為了給在中心接受培訓的學員們提供觀察和研究正常兒童的發展的機會”。不過，“托兒所的工作人員每天也都會記錄在幼兒身上所觀察到的情況”。布倫納引用了一位工作不到20年的老師曼娜·弗里德曼（Manna Friedmann，1988）的一段話：

一開始要求我們作觀察記錄時，我們真的不知道該怎么做才好。我們每天會對某個特定的幼兒作長篇描述：他的外貌、他的活動等，但我們不知道要怎么使用這些描述。在一次與安娜·弗洛伊德的特殊會面中，她清楚地告訴我們應該怎么做，她說：“記下所有你想告訴朋友的東西，不管是因為這些東西很吸引你，還是因為這些東西很有趣，把你逗樂了，或者是因為這些東西激怒了你，讓你很生氣；記下所有能夠證實或證偽某個精神分析理論的東西；記下所有讓你覺得有些早熟或晚熟的行為。”（Friedmann，1988，pp.280-281）

舉個例子，弗里德曼引用了安娜·弗洛伊德在觀察了幼兒與老師之間的一些互動情況后所作的評論：

我們有一張所謂的“思考長凳”（thinking bench），用來懲罰某個在花園里傷害到其他幼兒的孩子。安娜·弗洛伊德無意中聽到老師對一個小男孩說，“坐下好好想想你都做了些什么，這樣下次你才不會再犯錯，想清楚了你再回來跟我們一起玩”。后來在會議上，安娜·弗洛伊德幽默地評論說，“這個孩子以后難道不會將‘思考’與懲罰聯系到一起嗎？或許，我們稱呼它為‘等候長凳’（waiting bench）會更好”，于是，我們就給它改了名字。（Friedmann，1988，pp.281-282）

有趣的是，幾年前在那不勒斯（意大利）舉行的一次意在啟動一個幼兒園教師培訓項目的大型會議上，也發生了類似的事件。他們當中有一個人說，如果哪個幼兒在教室里表現不好，就會對他實施一種類似的懲罰。不過，這個小男孩要被限制在這張凳子上一段時間，（他被要求）拿一張紙來畫畫，完成后把畫交給老師，大家都評論說：“這是一張非常有用的凳子，所有的教室無疑都需要放一張這樣的凳子！”毫無疑問，在這種情況下，這個小男孩一定會正確理解這張“等待長凳”的積極功能。

回到安娜·弗洛伊德中心，就像布倫納（1992，p.88）所言，對于托兒所的老師來說， 觀察幼兒并把觀察到的一切記錄下來意味著“需要在幼兒身上花更多的時間”“有時候需要與單個幼兒‘私下’溝通，這樣跟他們之間的關系才有可能進一步深化”。

瑪麗·扎非里烏·伍茲（Marie Zaphiriou Woods，私人通信，2001）于1986—1997年擔任托兒所顧問，她在培訓中思考了如何使用觀察：

接受我們精神分析發展心理學理學碩士學位培養的學員通常需要在三個不同的環境中觀察幼兒。他們所有人都需要做嬰兒觀察、學步期兒童觀察和幼兒園觀察。緊接著這些學員將接受臨床培訓，他們通常在第二年的時候從事嬰兒觀察。他們需要寫兩篇觀察論文，一篇關于嬰兒的觀察，一篇關于學步期兒童的觀察。學員們通常在塔維斯托克觀察學步期兒童，塔維斯托克有幾個學步期兒童小組，他們在父母（通常是母親）的陪伴下一周來中心一個半小時。通常情況下，一些學員會在房間里觀察，一些學員則在屏風后觀察。這些觀察的焦點是學步期兒童的發展，以及他們與母親之間的互動情況。每周一次的研討班后對這些觀察進行討論。通過觀察這些孩子，學員們可以獲得雙重收益：他們可以了解關鍵的發展問題，看到幼兒人格的不斷結構化；他們還學會了采取一種觀察的立場，這在臨床工作中非常重要。學員們來自許多不同的專業背景，而現在，他們必須學會坐在后面思考。在幼兒園進行的觀察中，幼兒通常會在某種程度上將觀察者卷入他們當中，而觀察者也不可避免會對其做出反應。不過，他們所接受的培訓要求他們不能主動發起交流活動或游戲。對幼兒的觀察通常會讓觀察者面臨一些特殊的挑戰——例如，當幼兒在他們眼皮底下調皮搗蛋，而老師又都不在時。這就引出了一個技術問題，不過，這同時也是一種了解特定幼兒的超我特征的方式。我在擔任幼兒園顧問的時候，學員們可以在安娜·弗洛伊德中心的幼兒園進行他們的幼兒園觀察，這讓他們可以與幼兒園教師就他們的教育工作展開雙方都能獲益的交流。幼兒園觀察研討班通常由六位學員組成，他們每個人每周要觀察一個半小時。學員們所接受的培訓通常不建議他們當著幼兒的面做記錄，而是在觀察結束之后盡快將其記錄下來。每一周，所有學員都觀察同一個幼兒，然后，每隔一段時間，對幼兒園的所有幼兒都進行觀察。這就讓我們可以將不同觀察者對同一個幼兒的觀察放在一起進行比較，例如，可以看看觀察者的性別會對有關幼兒的認知產生怎樣的影響。因此，對于這些不一致之處的討論為接下來整合不同觀點的嘗試鋪平了道路。學員們還得到了這樣的建議：圍繞某個精心選擇的事實、觀察期間發生的某個關鍵事件（這個關鍵事件由于某個原因而觸發了他們的想象）來收集觀察資料，并詳細地描述事件發生的背景。關于這些觀察、觀察者自己的感覺，以及他們的反移情反應的討論，使得我們可以系統地闡釋對于幼兒的精神分析的理解。

因此，蘇珊·伊薩克斯、安娜·弗洛伊德的觀點表明，在她們所理解的幼兒觀察的理論、使用、方法和發現中，存在一些有趣的相似之處，也存在一些不同之處。我們非常驚奇地看到，在精神分析取向的觀察研究非常早期的發展階段中，有關幼兒觀察（幼兒觀察是一些兒童分析學家，如蘇珊·伊薩克斯、安娜·弗洛伊德等所推進的）的討論就已開始著手處理許多中肯的問題。這些問題包括：直接觀察對于研究和/或不同專業領域人士（如幼兒園老師、兒童心理治療師等）的培訓而言的價值；觀察者對于精神分析知識的運用；與嬰兒觀察相比，觀察者在觀察幼兒的過程中表現出的主動性與被動性所具有的特殊意義；以及許多關于如何收集和記錄觀察的技術性建議。

幼兒觀察在幼兒園實驗項目中的應用

在探討有關歷史發展的下一個要點——即埃絲特·比克的觀察方法及幼兒觀察在塔維斯托克的發展——之前，我們想先強調一下應用安娜·弗洛伊德的方法的重要性，以反思她的實驗托兒所的組織結構。有時候，觀察為組織自身的一些重要改變鋪平了道路。例如，在決定用引入一位關鍵老師的角色（這位老師專門負責一小組幼兒）這種實踐模式來取代集體照顧實踐（在這種實踐中，所有的老師一起照顧所有的幼兒）時就是這種情況。這樣做的目的是讓幼兒可以與一位成年人建立重要的情感聯系，這對由于戰爭而遭遇許多喪失和分離的幼兒來說尤其重要。

本書有一個部分專門描述了幼兒觀察的一些可行的應用。在這里，除了蘇珊·伊薩克斯和安娜·弗洛伊德的教育實驗以外，我們想補充一個當代的例子：一個自2004年起在意大利南部的一所幼兒園內實施的創新項目，在這所幼兒園中 ，觀察是一種主要資源。這個項目的名稱是“狐貍的地球”（Fox’s Earth），它源自那不勒斯市政委員會的“早期服務” （Early Years Service）與費德里科二世大學之間的一次合作。這是一個為在那不勒斯市某個非常貧困的地區生活和工作的幼兒、父母和幼兒園教師設計的項目。

2004年，項目開始的時候，這個地區剛剛被當地黑幫為控制藥品市場而展開的一場戰爭蹂躪過。持續的暴力事件不斷破壞著這個地區，成了這個地區長期存在的一個問題。這個地區建于20世紀70年代早期，當時是作為國家低成本社會住房項目的一部分建立起來的。事實上，這個地區一直都沒有完工。基礎設施、服務設施、娛樂設施和運動設施至今還沒有配備；失業水平和學校逃學率非常高，犯罪組織很強大，且普遍存在。在這個地區，單親家庭很多，貧窮和被剝奪的程度很高；許多家庭還在藥物濫用和心理健康問題中掙扎。這個地區的總體衰敗和不安全的狀況對所有人都產生了嚴重的影響。

當地一所學校每周在正常教學日結束后繼續開放一次，開放的時間為兩小時，組織幼兒及其家人參加項目所組織的活動。

父母參加的小組由兩位心理學家帶領，鼓勵他們分享和討論在培養孩子過程中遇到的問題。那些想私下討論的父母可以去個體咨詢室與另一位心理學家面談。在此期間，幼兒會根據其年齡被分成三個小組，分別參加不同的活動。“游戲工作坊”和“講故事工作坊”是提供給2—6歲幼兒的活動，而“哥哥姐姐”工作坊是為7—13歲的兒童提供的。最后，幼兒園老師也要參加一個以創造性的方式重復利用廢棄材料的工作坊。

這個項目的一個關鍵方面是督導研討班（supervision seminar）。所有工作人員（18個人）每兩周在大學里見一次面，見面時長為兩個半小時。每次研討班都由兩位專業人士主持，還有一位作為觀察者的心理學家參加。督導研討班上的討論以在不同活動過程中所觀察到的詳細情況為基礎。在所有情況下——咨詢室和重復利用工作坊的情況除外——接受心理學培訓的學員都要記錄互動的情況，他們不會積極主動地參與活動，因為他們是非參與性的觀察者。這些心理學學員最初接受的是嬰兒觀察方法的指導。不過，由于具體的背景不同，每項活動之間還是有一些差別的。例如，在游戲和講故事工作坊中，幼兒的年齡都在3—6歲。因此，這個小組從本質上說是一個幼兒觀察小組，觀察者和小組將要面對的是觀察這個年齡段的幼兒所需要的特定要求和調整（Adamo& Rustin，2001），一開始就要重新思考“中立”對于觀察者而言的意義。

另一個有差別的領域是觀察的時間跨度（time scale）。每個工作坊的持續時間是一個半小時，不過，項目的這個階段僅持續了五個月。因此，每一次獨立觀察的持續時間比平常的一個小時要更長一些，而整個觀察的時間比傳統的一年觀察期要短很多。還有一個差別是觀察的焦點。觀察者得到的指示是：不要將關注的焦點放在某一個幼兒身上（幼兒觀察就是將關注的焦點集中在某一個幼兒身上），而要提供更為一般性的觀察，觀察所有幼兒（其數量從6到12不等）以及他們與工作人員的關系。事實上，這里所采用的方法可以說是介于更為傳統的幼兒觀察方法與欣謝爾伍德和斯科格斯泰德（Hinshelwood & Skogstad，2000）所描述的機構觀察方法之間。

雖然研究者對項目的結構進行了細致的規劃，以便讓每一個人都獲得一種容納的體驗，但從觀察記錄中可以看到，慢慢地卻普遍出現了一種混亂、糟糕的情形。例如，母親們來參加工作坊的時候經常遲到，還帶著她們的小寶寶，到了以后就把小寶寶交給活動的負責人。這些母親為了履行她們的職責，常常請求觀察者替她們照顧小寶寶。而這會讓觀察者陷入無法觀察的處境。一次次出現的這種將小寶寶交給觀察者的情況，以及研討班上對觀察的討論，讓我們看到這種動力是怎樣反映了一種與這個地區的特點相關的矛盾之處。一方面，如果要求這些母親遵守規則，就有可能失去她們；但另一方面，如果以這樣一種不當行為干擾項目的進行，則可能會導致項目陷入混亂。這種情況在項目情境和日常生活環境中有所不同，但它同時也會使項目失去給參與者這樣一種體驗的可能性：在這個項目情境中，對規則和界限的尊重不會直接與迫害感、懲罰感聯系到一起，而是被視為創造秩序、穩定、和諧的條件。項目的開展陷入了僵局。不過，研討班上的思考氛圍提供了反思的可能性，讓我們想出了一種創造性的解決方法。

這所學校有一個寬敞的大廳，與校門及組織活動的各個房間都相通。事實上，在活動開始前等待所有人都到齊的過程中，這個大廳中會有零食點心提供給幼兒及其家人。這個地方還提供一些玩具給幼兒玩。因此，它已經成為一個具有非正式特點的歡迎空間。于是，研討班討論決定，讓一位年輕的心理學家一直待在這個地方，迎接那些遲到的或者帶著小寶寶的母親，給她們一些關注，這是一個為她們和她們的孩子設置的空間，心理學家在這里可以有機會向她們解釋各種安排的用意，但同時不允許她們破壞項目及其規則。自然而然地，這個新角色被他們稱作這個地方的“警察”！在后來所有形式的項目中，該角色都是由工作人員中穩定且得到很高評價的成員扮演。此外，那位“警察”——心理學家收集的觀察材料讓計劃制訂者理解了在項目中設置一個沒有什么結構的自由空間的重要性，這個空間可以供那些由于某些原因而很難嚴格遵守活動的限制的家庭使用。在某些方面，這個空間最終獲得了一些類似于弗朗索瓦絲·多爾托（Fran?oise Dolto）在法國設立的“綠房子”（Maisons Vertes）的特征。這些地方是非正式的空間，成年人可以陪著幼兒一起去，不需要提前登記，在那里想待多久就可以待多久，幼兒可以在那里自由地玩耍?！熬G房子”是精神分析學家使用的，其功能是“在那里”（to be there），觀察并負責那里的氛圍及所發生的一切事情。當然，這一創新之舉是法國承諾提供高質量、可獲得的早期兒童護理而采取的更為廣泛的措施的一部分，這些舉措近年在英國得到了更為廣泛的支持。事實上，給幼兒及其照看者提供空間的想法，是許多“確保開端”幼兒園（Sure Start nurseries）[1]的一項重要條款。

埃絲特·比克與塔維斯托克

在塔維斯托克，幼兒園觀察（Nursery Observation）是幼兒觀察研討班的起點，隨之出現的方法最初是埃絲特·比克為嬰兒觀察設計的。在這里，我們想非常簡短地提醒讀者一些關鍵的原則，觀察最初是埃絲特·比克發展起來的一種訓練工具，借此訓練在塔維斯托克接受兒童心理治療培訓的學員；后來，這種工具的使用范圍得到了擴展，也被用來訓練精神分析學家。學員們通常要在小嬰兒出生后一直到他兩歲，去其家里觀察該嬰兒的發展。通常情況下，第一次去其家里的拜訪會安排在嬰兒出生之前，這樣安排是為了先介紹一下觀察，做一些必要的安排，并了解一下這對父母有關嬰兒出生的幻想和焦慮，以及嬰兒的出生將會怎樣改變這家人的生活。學員們得到的指示是：不要使用技術設備（例如錄音機），避免做出判斷、解釋，也不要做不成熟的嘗試，不要試圖根據理論概念（包括精神分析的理論概念）找到解釋。給他們培訓的老師鼓勵他們盡可能不要做任何主動的干預，要關注所有言語和非言語形式的互動，以及這些互動發生的背景和順序。在每一次觀察之后，學員們需要寫一篇詳細記錄他們所觀察到的一切的報告，這些書面報告會提交給研討班，研討班是由一位經驗豐富的兒童心理治療師所領導的一個小組。研討班的作用是：在學員們面對“一次與原始焦慮相遇” （an encounter with primitive anxieties，M. E. Rustin，1988）的任務時給他們提供支持，讓他們在面對不可避免的因為想要走出來而產生的內在和外在壓力時一直保持扮演觀察者的角色，并促進在研討班上慢慢形成一種有助于思考和學習所收集資料的意義的氛圍。在閱讀完本書各章節之后，我們將清楚地看到，幼兒觀察的基礎同樣也是這些原則和方法，盡管根據需要作了一些調整。之所以要作調整，是因為要考慮不同年齡的幼兒和觀察的環境，正如我們將要看到的，這個觀察的環境可能是在家里，也可能是在學校。

第一篇關于幼兒觀察研討班的發展的論述（by Shirley Hoxter，cited in Adamo & Magagna，1998）告訴我們，從1948年到20世紀60年代中期，兒童心理治療培訓要持續三年的時間，其中包括一個由埃絲特·比克負責的嬰兒觀察研討班，但沒有關于幼兒觀察的研討班?！安贿^，在馬里列本開辦了一所只對內開放的塔維斯托克的幼兒園。這所幼兒園給在塔維斯托克接受教育心理學培訓的學員提供了可以在幼兒身上進行試驗的機會，在塔維斯托克中接受其他學科培訓的學員也會到幼兒園來參觀”（pp.5-6）。把大家組織起來討論觀察材料的研討班最初是由雪莉·霍克斯特（Shirley Hoxter）領導的，后來是弗朗西斯·塔斯廷（Frances Tustin）。塔維斯托克的幼兒園最終關閉了，診所也搬到了貝爾塞斯·萊恩（Belsize Lane）的新場所。兒童心理治療的培訓時間延長了，需要持續四年的時間，最后延長到了六年?！懊忠舶l生了變化，從‘幼兒園’（nursery）觀察變成了‘幼兒’（young child）觀察。觀察每周進行一次，要持續一年的時間。有些人在幼兒家里觀察幼兒，有些人則在幼兒園或學前機構中觀察?！?（p.6）從那以后，就沒有出現太大的變化。從研討班成為文科碩士課程的一個組成部分后，學員需要就他們的工作寫一篇論文，這就意味著他們要開始廣泛收集3——5歲幼兒的書面觀察材料。在塔維斯托克，幼兒研討班通常在接受培訓的第二年開始。因此，當學員們開始觀察幼兒的時候，他們已經有了一年觀察嬰兒的經驗。要想同時將一個非常小的嬰兒和一個更為自主但依然具有很強依賴性的幼兒放在一起思考，難度相當大。但它能讓我們預期這個嬰兒的成長，同時也能將我們從幼兒身上所看到的嬰兒發展階段和心理狀態考慮在內。

意大利啟動了一項有關幼兒觀察持續時間差異的“自然”實驗，在意大利，許多年來，由于各種各樣的歷史原因，幼兒觀察研討班的課程通常持續兩年的時間，因此，學員們要同時進行兩種觀察。當觀察的時間持續兩年時，觀察者與幼兒及其家庭成員的關系自然會變得更加深化，而觀察的結論也需要細致的準備。梅爾策（Meltzer，1987）在一篇未公開發表的文章中寫到了觀察者應該要承擔的“責任”，觀察者甚至在觀察期結束之后還有機會去幼兒的家里拜訪，因此在某種意義上，觀察者通常已經成為“這個大家庭當中的一員”。不過，要想確立一般規則并非易事，而觀察的“戒斷”將會受到任何一次特定觀察的過程及關系風格的影響（Adamo & Magagna，1998）。還有一點也非常明確：兩年的持續時間通常有助于發展出觀察的“治療潛能”，這些觀察中往往涉及一些非常難以應對且有諸多問題的家人，正如我們在本書的一些章節中所看到的。

本書的結構

本書包括五個部分——發展性問題、在家觀察、在幼兒園觀察、應用和研究，之后是一個總結性的章節，即后記。

每個部分開頭都有一個簡短的介紹，意在明確該部分每個章節所討論的主要內容，并串聯起各個章節。不過，我們在這里想思考有關幼兒觀察的一些更具一般性的問題和困境。

怎么觀察？在哪里觀察？

自幼兒觀察出現之日起，關于在哪里觀察的問題就一直爭論不休。我們不是聲稱要提供這個問題的答案或解決方式，而是在本書中既囊括了一些在家進行的觀察，也包括了一些在幼兒園進行的觀察，我們希望更為清晰地展示這個問題的兩方面，從而使爭論進一步深化，并論證在這些不同的背景之中可以學到些什么。在一直陪伴觀察者實施其觀察任務的研討班上，兩種類型的觀察都有可能呈現，而事實上，個體觀察者往往能夠安排一些混合的東西。不過，有關觀察環境的選擇所具有的意義和含義，也有一些一般性的評論。分離和俄狄浦斯沖突是三歲的幼兒及他的家人需要面對的發展性問題。幼兒園和家庭代表了兩個擁有特權的領域，與這兩個領域相關的焦慮和應對方式可能是關注的焦點。從這個意義上說，我們可以將關于哪里是更好的觀察幼兒的地方的爭論看作幼兒發展階段固有的一個困境。親密和距離是任何觀察者為找到他自己的位置而必須去處理的兩個極端。在嬰兒觀察中，如何找到這個恰當的距離與母親——嬰兒二人組合有關；而在幼兒觀察中，如何找到這個恰當距離則主要與幼兒有關。幼兒園和家庭允許有不同程度的距離和親密感。當幼兒直接與觀察者建立關聯，并讓觀察者介入他的活動時，主動性和被動性就有了不同的意義。在家里，幼兒日益增強的自主性意味著他常常會被留下來，單獨跟觀察者在一起，而沒有母親的保護。在幼兒園觀察則可以保護觀察者免遭由于參與這個幼兒的生活而產生的過深或過于困惑的不確定感，從允許觀察者在日托中心的其他關系（日托中心中這些其他關系更多，包括幼兒和老師之間的關系、幼兒和同伴之間的關系）之外占據相對邊緣的位置這個意義上說，這是一種在某些方面與嬰兒觀察更為相似的體驗。不過，與幼兒的游戲互動使得觀察者可以體驗到幼兒是怎樣利用自己的，可以幫助他表達想法和幻想，而不會去控制他，也不會被他控制。這種能夠支持并鼓勵幼兒自由探索和表達他的內心世界的興趣且公開的關注，是兒童心理治療師非常關鍵的心理準備，有人可能會將這視為完成后來學習和掌握游戲分析技術的前提條件。

選擇（choice）和接受（acceptance）在是否有可能開始某一次觀察方面起了一定的作用。胸懷抱負的觀察者通常會試圖在一個特定的區域或一個特定的社會文化環境中選擇一個家庭，但對于將要面對的這個家庭的實際特點，他是毫不知情的。從這個意義上說，他的處境有些類似于一位懷孕的母親，她不知道自己的孩子生出來會長什么樣。在嬰兒觀察中，當第一次會面安排在孩子出生之前，那么，第一次與觀察者會面的往往是這位母親想象出來的小寶寶。而在幼兒觀察中，觀察者馬上面對的則是一對父母、一個真實的幼兒，他們對于觀察者這個陌生人可能有不同的感覺、預期和焦慮?！拔业暮⒆訉τ^察將會有怎樣的反應？”“觀察將會對我的孩子產生怎樣的影響？”“我該以什么樣的方式把你介紹給我的孩子？”這些問題是父母們一旦同意接受觀察后最常問的問題。父母所扮演的角色就像是幼兒和觀察者之間的一個過濾器，而幼兒自己則是觀察者與觀察深入下去的可能性之間的一個過濾器。通常情況下，父母在這個時候會詳細講述該幼兒之前對陌生人（如臨時照顧嬰兒者）的一些反應，并和觀察者一起討論該怎么跟幼兒說。

不管是對一位未來的兒童心理治療師，還是任何從事幼兒工作的專業人士來說，這都是一次重要的學習體驗，因為這能讓人觀察到一些具有差異性和相關性的問題在家庭系統內是怎樣處理的。觀察者需要創建一個與幼兒有關的空間，這個空間是獨特的、非對等的，既不會與父母的地位相沖突，也不會完全與其相一致或與其結成聯盟。兒童心理治療師在第一次與幼兒父母見面，與他們討論如何讓幼兒做好和治療師見面的準備時，通常會面臨一些非常相似的問題。在與幼兒的父母建立一種合作性關系的過程中（我們希望這種關系能對治療過程有所幫助），承認不同觀點的存在這一點非常關鍵。

在拜訪一所幼兒園，與其協商允許對某一幼兒進行觀察的過程中，也必定會面臨一些相似的問題。這可能是一個相當復雜的過程，因為需要獲得其同意的系統和子系統非常多：幼兒園系統（管理部門、園長和班級教師）和家庭系統（其中包括幼兒）。我們觀察到了與權力和權威相關的問題在幼兒園文化中是怎樣處理的等非常有趣的現象。這種文化是等級制的還是更為民主一些的？有時候，這能揭露一些讓人感到痛苦的現實。例如，在一所幼兒園中，園長似乎對于與觀察者的初次見面、聽觀察者說觀察的目的和討論相互的責任沒有任何的興趣。她唯一提到的問題是關于正式授權的，他們要求觀察者必須拿到主要政府部門的“通知函”。當拿到這份通知函回到幼兒園時，觀察者發現，幼兒園的老師都稱呼觀察者為“通知函上的那位先生/女士”，而且，沒有一個老師愿意接受觀察者，讓觀察者去自己的班級，或者甚至連商量的可能性都沒有！在老師們的眼中，觀察者完全被當成了一種冷漠、專制的權力代表，看起來不能給他們帶來任何的好處，對于他們的觀點絲毫不感興趣，而只會把一些決定強加給他們。當觀察者終于得到一位老師同意讓其去觀察時，觀察者發現，自己的經歷在很多方面反映了老師對待幼兒的普遍態度。這些幼兒有時候好像完全被忽視了，老師們聚在一起自顧自地聊天，她們基本上只會用責罵和控制來做出干預?！靶『儭北煌耆鲆暳?，沒人承認他們的需要、權利和想法，而“大人們”聊著天，不與他們商量便替他們做了決定，整個幼兒園的結構和文化中似乎都交織著這樣一種動力。

還有一位觀察者總是被稱作“外國人”，這與他們認為她來自另一個國家有關，雖然她曾一再澄清事實并非如此。后來，隨著觀察的進行，出現了這樣一種觀點：幼兒可能讓人感興趣，而我們能夠從他們身上學到的東西卻讓人覺得像是外來的。這樣的經歷很艱難，但它們同時也表明，在幼兒園環境中觀察對學員們來說可能是一次非常寶貴的機會，可以了解機構的功能，這往往會在該年齡段幼兒的培養中起到非常重要的作用。

除了要被機構和家庭接受之外，選擇在幼兒園環境中觀察的觀察者還有一個問題要解決。通常情況下，觀察者必須選擇一個幼兒來觀察，從一群同齡幼兒中挑選出一個幼兒。這可能是一項非常困難的任務。觀察者可能對于自己是選擇了“正確的”還是“錯誤的”幼兒、一個較為適合又讓人感興趣的幼兒還是一個不適合又讓人不那么感興趣的幼兒感到有些擔心，他可能會覺得，選擇一個特定的幼兒，過多的自我會被揭露出來。有位觀察者之前觀察的幼兒轉學到了另一所幼兒園，從而“失去”了這個幼兒，所以導致后來她選擇觀察的幼兒讓她覺得相當不討人喜歡且無趣。在對此感到有些困惑的研討班的幫助之下，她終于理解了：通過這個“選擇”，她在無意識之中保護了自己，避免自己對后來觀察的幼兒投入情感，從而再遭受一次喪失的風險。不過，這個選擇確實讓她有可能不能足夠投入地進行觀察。如果這所幼兒園的特點是資源缺乏，那么選擇可能就會尤其困難。觀察者可能會因為觀察只能給一個幼兒額外的關注而感到內疚。有時候，這種氛圍甚至可能類似于某個機構里被人遺棄的孩子等著有養父母來把他們接走的情形。如果存在這樣的感受，且在研討班上沒有得到特別的處理和修通，那么，觀察者可能就會很難將注意力集中在某一個幼兒身上，他很容易就會陷入一種缺乏深度的表面觀察。從這樣一種觀點出發，就像我們通常建議嬰兒觀察者找一個普通的——也就是“足夠好的”——家庭進行觀察一樣，對幼兒觀察者來說，有可能的話，找一個基本上支持幼兒發展的觀察環境可能也非常重要。當然，事情結果可能總是與預期的不一樣，而這是我們必須要學會去面對和適應的。

好奇心、觀察與自我觀察

觀察者及其工作方式必然會引起幼兒的好奇心。幼兒常常會將觀察者與一系列的視覺相關活動聯系到一起，他們常常會玩照相機或雙筒望遠鏡，他們會假裝在電影院里，他們會問：“你是來給我們照相的嗎？”

有時候，在第一次見面時，父母會拿他們孩子的照片給觀察者看。就像很多家庭的照片一樣，這些照片上的幼兒形象可能特別吸引人，這是父母希望與觀察者分享的幼兒形象。有一些照片可能確實捕捉到了許多年幼孩子的美麗和活潑，當然，許多觀察者確實都非常享受他們觀察一個正在玩耍的幼兒的時光。不過，在其他一些情況下，照片上的幼兒可能是一個被貶低了的形象，這一點在觀察者第一次見到真實的幼兒時，就會清楚地感覺到。在這些情況下，問題似乎在于父母對幼兒有一種歪曲的意象，并通過他們的投射表露了出來。通過把照片給觀察者看，父母可能是想引入一個影響其與幼兒之間關系的關鍵問題，很可能在無意識之中希望得到幫助，通過觀察者的眼睛，看到一張不同的幼兒照片［在這個方面，參見格里爾（Grier）的章節，即第五章］。

回到幼兒身上，幼兒玩玩具及與視覺相關的設備的行為表現（這一種行為具有明顯的象征意義），表明幼兒憑直覺便深刻地掌握了觀察者所表現出的對他們的興趣的性質。這種玩玩具照相機、太陽眼鏡等行為表現了一種對建立有關某個人的心理表征這一任務的無意識理解，其中，焦點的選擇和觀察者的個人視角促成了最終意象的產生。同時，從幼兒也非常專注于構建一幅有關家庭結構和關系的畫面這個意義上說，他能夠認同觀察者。加迪尼（Gaddini，1976）曾寫道，“熟悉的”（familiar）這個詞“與家庭觀念相關，指的是一些理應相當熟悉的東西。但在成長中的幼兒看來，這個詞的意思顯然不是這樣的，對他們來說，熟悉其家庭結構和家庭生活的任務無疑很艱巨”（p.397）。

剛入園的幼兒通常也要面臨這樣一個任務：在一個復雜且某種程度上未知的角色和關系系統中確定自己的方向，并找到自己在其中的位置。這一任務能夠促使他對觀察者產生認同。下面這個令人愉悅的片段取自在某一幼兒園進行的一次觀察。

這位男性觀察者每周一都會來幼兒園，他會在年齡稍大的幼兒班上待一個小時——即觀察的是24個月到36個月大的幼兒。他會坐在一張小椅子上，觀察著他周圍發生的事情。每周一，幼兒們知道他會來，于是便開始等他。他到了以后，他們會非常好奇，圍在他身邊，拿玩具給他，翻看他的外套，并讓他陪他們去廁所。只有一個孩子安靜地待在他旁邊，一句話都不說，也什么都不做，只是靜靜地待在那里，東張西望。有一次，他拖了一張小凳子過來（這張凳子比觀察者一直坐的那張小椅子要小一些），在觀察者的旁邊坐了下來。有一天，他把這張小凳子挪到了觀察者的后面，不一會兒觀察者便忘了他的存在。當觀察者轉過頭看他在做什么時，他發現，這個孩子像往常一樣東張西望，不過，這一次，他的下巴上貼著一張三角形的紙，看起來很像觀察者的胡子！

就像我們在下面這個例子中所看到的一樣，在嬰兒探究性（sexuality）的過程中，觀察者常常會成為他們的見證者或知己好友。

保羅，三歲；馬爾科，三歲

有什么東西掉到地板上了，滾到了桌子底下。保羅（Paolo）彎下了腰，接著，他在排成一排的小桌子下面躺了下來。馬爾科（Marco）也學著他的樣子，躺了下來。這兩個小朋友似乎正密謀著什么事情，他們在彼此耳邊小聲嘀咕著。保羅往前移動了，他爬到了一個小女孩的腳邊，伸出頭去，他想看得更清楚一點。此時，觀察者明白了：他是想偷看這個小女孩的裙子底下是什么。然后她聽到馬爾科說：“什么都看不到?！北Ａ_在前面帶路。在越來越接近他的目標時，他開始不時地看向觀察者，臉上還帶著淡淡的微笑，看起來有點勇敢，又有點擔心。小女孩們似乎都沒有意識到正在發生著什么事情，老師們也沒有注意到。突然，這兩個小男孩從桌子底下鉆了出來。保羅滿臉喜色，而馬爾科則看起來有些恍惚和震驚。在自己的桌子前坐下來后，馬爾科把一副心形眼鏡戴了起來，又拿了下來，然后又戴了上去。最后，他把眼鏡拿了下來，放在了桌子上。當另一個幼兒拿起這副眼鏡時，馬爾科大聲尖叫了起來：“這眼鏡是我的！”他看起來非常難過，好像快要哭了。“這副眼鏡是我姐姐的。她借給我戴一天。”他補充說，并一把從那個幼兒手里把眼鏡搶了過來。

在這個片段中，兩個小男孩在實施冒險行為的過程中，似乎對觀察者表現出了非常復雜的情感。在他們眼里，觀察者是一個友好成人的形象，她能夠允許他們“探索”，但同時，他們也感到焦慮，因為他們知道，不尊重他人會喚起對一個憤怒的或者會責備他們的超我形象的恐懼。這種體驗似乎對這兩個孩子產生了完全不同的影響。當保羅從桌子底下鉆出來時，他看起來很興奮，似乎已經擺脫了之前流露出的猶豫躊躇的焦慮情緒。相反，馬爾科則看起來有些“恍惚”和“震驚”，就好像有些被壓垮了一樣，而這很可能在某種程度上是因為他由于自己的好奇的侵擾行為而產生的內疚感和迫害感。于是，他戴上太陽眼鏡，試圖隔離自己，使自己擺脫掉剛剛所做的事情，他還想保護自己避開觀察者的眼睛，因為此時的他覺得觀察者的眼神里充滿了譴責。不過，眼鏡讓他想到了他的姐姐，并加強了他的焦慮感。因為偷窺小女孩的裙底讓他覺得自己好像“偷了”什么東西，并因此產生內疚感，這讓他難以忍受，以至于他必須將其投射到另一個小男孩身上，譴責這個小男孩偷了他姐姐的眼鏡。然后，他就可以覺得自己對女孩子和他姐姐只有好的感覺了。

當一個幼兒的好奇心充滿了想要去入侵或偷竊的強大愿望時，它常常就會被否認或者被投射出去。一個小女孩責備她的洋娃娃是一個“愛管閑事的人”。觀察者也可能成為這種投射的對象，因此是一個她想逃避的危險角色?！白罱幸惶?，我想變成一個幽靈，這樣你就沒什么可看的了！”一個三歲的幼兒指著她的觀察者大聲說道。對性和親密關系的好奇常常會因為一個弟弟或妹妹的出生而加重（這是這個年紀的幼兒生活中經常發生的事情）。本書有一些章節描述了由于家庭中發生的這樣一個事件而引發的“災難性變化”，它激發了激烈的沖突，還激發了幼兒去追求知識之本能和關系之擴展的方式。有趣的是，在有些情況下，母親和幼兒之間的關系一開始就非常親密、糾纏不清，而在觀察的過程中或觀察快結束時，母親懷上了一個小寶寶。我們可以假定，是為一個“第三者”留出空間的必要性（至少在無意識中）促使父母做出了接受觀察者的決定。

這通常會讓我們思考艱難的觀察環境對觀察者和家庭所產生的影響，這種艱難的環境可能指家庭生活當前一些特定方面所面臨的嚴峻考驗（如一個小寶寶的降生、一個家人患病或喪亡等），也可能指整個社會和經濟的外在環境或更為長期的家庭問題，如長期的失業、有一位殘疾的家庭成員，以及家庭內部資源有限的問題。

在閱讀大范圍的幼兒觀察報告時，我們驚奇地發現，觀察者可能會發現自己痛苦地意識到了幼兒所體驗到的情感剝奪，有時候會為其家庭內的虐待關系而感到擔憂。當然，觀察者可信賴的、考慮周到的、感興趣的在場有時候會成為一種重要的額外資源。在讓人尤為擔憂的情形中，觀察者需要得到研討班的支持，才能理解和忍受在觀察過程中產生的痛苦感受，并仔細思考這個家庭所面臨的困難是否嚴重到了需要外界干預的地步，或者是否需要改變觀察者的角色，如果需要改變的話，又要用什么樣的方式來改變（Adamo，2012）。

在基于幼兒園的觀察中，隨著時間的推移，當地某個特定區域內的幼兒園環境的優點和局限之處會變得越來越明顯。觀察者將分享幼兒在這個更大的新世界中發現的喜悅，以及他們的失望。他們將關注點集中在一個幼兒身上并享受這一過程，他們有機會看到幼兒與其他幼兒及幼兒園工作人員之間的關系的不斷發展、變化。在一所資源貧乏的幼兒園中，這可能也是一種痛苦的體驗，尤其是當幼兒準備好要獲得的東西和幼兒園提供給他的東西不匹配時，這種體驗就會更痛苦。

結語

最后，我們應該強調一些特定的領域，幼兒觀察實踐能夠增進對這些領域的理解。第一，它擴展了觀察者對幼兒經常采用的不同表達方式的理解和評價，據此，可以進入幼兒充滿無意識幻想的內在世界：各種類型的游戲、對話、夢、身體狀態、早期的藝術表達形式（唱歌、跳舞、畫畫等），以及最為重要的，與成年人及其他幼兒的關系。觀察者通常以一些令人難忘的方式被帶入了幼兒的文化世界，也被帶入了幼兒園和家庭的文化世界，而對這兩者都會產生影響的是大眾傳媒文化，它們通過電視、電影、錄像，以及與這些影像相關的玩具對幼兒產生了強烈的影響。對于從事幼兒觀察的觀察者來說，這一切都非常有價值。第二，它提供了有價值的證據，表明在機構中的經驗會對幼兒的發展產生很大的影響。這樣的研究開辟了在幼兒園環境中進行可行的早期干預和預防工作的領域。第三，它提供了一種背景，可以將有關群體生活的精神分析思考與關于個體人格發展的研究整合到一起。第四，它可能是一種資源，可以通過創造性的方式為處于困境之中的幼兒及其家人提供支持，并豐富傳統的服務。第五，它提供了豐富的研究機會，可以讓我們接近和理解人際關系表象之下的生活。

因此，本書應該不僅會讓父母、學生、幼兒園老師、社會工作者，以及所有從事幼兒工作的專業人士感興趣，而且，應該也會讓教育、兒童心理健康和給家庭提供支持性服務等領域的政策制定者感興趣。本書接下來的章節只選擇了一些問題來探討。這些問題不包括對單親家庭中長大的幼兒的觀察，這是一個很重大的遺漏，同時也讓我們看到了觀察者在理解其任務方面存在的時間滯后。至少在英國有非常多的單親家庭（這可能是選擇的結果，也可能是生活事件所導致的結果），這意味著：在這樣的家庭中進行觀察，不僅對于代表人口學上正常范圍的單親家庭，而且對于理解成長過程中只有父母中的一位陪在身邊的幼兒的獨特體驗來說，都很重要。我們還應該注意那些由祖父母帶大的幼兒的材料，因為這是一種日益增長的趨勢，我們還應該用一些例子來說明由保姆照顧幼兒與幼兒園照顧之間的區別。不過，總的來說，本書給了我們一個絕佳的機會，讓我們可以走進獨特的幼兒個體的內心世界，還可以走進他們的家庭，整本書讓我們看到了觀察者的想象能力，以及他們作為作者的獨創性。就像我們在一些章節中所探討的，我們還可以重新評價研討班對于提高觀察者理解力的重要性。在幼兒開始離開家走向外面世界的時候，將會面臨與各個成長點相結合的與分離相關的發展性任務、有關俄狄浦斯問題的主題等，這使得本書對于這個年齡段的幼兒的研究變得極具價值。

[1] “確保開端”幼兒園是英國政府設立的兒童中心，為弱勢社區的兒童及其家庭提供全面的早期教育、健康和家庭支持服務?！g注