第一節 校園欺凌的基本概念

一、什么是校園欺凌

有關校園欺凌的研究起始于20世紀70年代末，此后相關研究成果呈指數式增長。校園欺凌廣泛存在于不同的國家和文化之中，基于各國的文化傳統和研究習慣，不同國家對欺凌的認知存在些許差異，但總體上欺凌仍具有跨文化的普遍性。^[1]對于很多中國師生、父母來說，校園欺凌是一個易于描述卻隱晦難名的存在。^[2]伴隨著中國的社會轉型和經濟的高速發展，傳統的以大欺小、恃強凌弱的欺凌行為也在潛移默化中體現出一定的時代性和特殊性。在社會對欺凌認識多元化的背景下，將“校園欺凌”進行法律上的認知和界定是法律規制校園欺凌的重要步驟。

（一）校園欺凌的概念源起

欺凌一詞來源于英文單詞“bullying”，意指“力量較強一方對較弱一方重復實施的傷害行為，且受害方無力進行有效防御或反擊”。^[3]與欺凌意思相近的詞包括“aggression（侵犯）”“harassment（騷擾）”“abuse（虐待）”和“violence（暴力）”，有學者根據這些單詞的英文詞源推斷“bullying”具有荷蘭語血統^[4]，上述單詞也影響著早期研究對欺凌行為的描述和界定。^[5]“bullying”一詞在英語中的概念則源于托馬斯·休斯（Thomas Hughe）《湯姆·布朗的學生時代》（Tom Brown’s School Days）一書。最早系統研究校園欺凌的丹·歐維斯（Dan Olweus）率先引入瑞典語中的“mobbing”（指多個人暴力傷害一個人）一詞來描述男孩和女孩來源于群體或個人的侵犯。之后，其經典著作《Mobbning I skolan》（瑞典語版本）被翻譯為《Bullying at school》（英文版本），“Bullying”一詞也隨之成為西方研究傳統中的通用詞匯。與此相對，日本在20世紀70年代就十分關注學校中的肢體沖突和暴力，并在20世紀80年代至90年代形成了用“ijime”（指對弱者實施的一種間接傷害行為）一詞來指代與欺凌類似的行為。^[6]“wang-ta”（ 嚴重排斥或被排斥的人）則是韓語中與欺凌最相近的詞。在我國的早期研究中，“欺負”常被用作欺凌現象/行為的對應詞，“欺負”一詞具有“欺壓，侮辱”的釋義，而能夠追溯的“欺負”語意的出處則可能是杜甫《茅屋為秋風所破歌》中所寫的“南村群童欺我老無力，忍能對面為盜賊”一句^[7]。伴隨著歐維斯“欺凌者/受害者調查問卷”被翻譯為中文版本，到21世紀初，學界逐漸使用“欺凌”來指代“bullying”所對應的行為。

“校園欺凌”的概念是由“欺凌”和標識欺凌行為發生范圍的“校園”二個詞語結合而成。“校園欺凌”是對“欺凌”的限定，通常來說相較于一般性詞語“欺凌”，“校園欺凌”的發生地在學校及其合理覆蓋范圍，所涉主體多為學生，尤以小學至高中學制階段的學生群體居多。為表述簡潔，文中部分段落會用欺凌指代校園欺凌。早期校園欺凌的研究多著眼于學生的身體損害，故而一些國家曾將校園欺凌等同于校園暴力^[8]，隨著學界對校園欺凌概念的持續研究和更新^[9]，校園欺凌的概念逐漸獨立，但在世界范圍內依然沒有一個相對統一明確的文本定義。自21世紀初始，美國為了在法律中界定清楚“校園欺凌”曾做過4次全國調查^[10]，至今各州反欺凌法對“校園欺凌”的定義仍不盡相同。一般來說，校園欺凌的概念來源于丹·歐維斯的定義：“一個人或多個人直接對另一個無抵抗力的人進行長期重復的有害行為。”^[11]同時另一位欺凌研究者里格比（Rigby）對欺凌的定義“系統性地濫用權力”也為眾多學者所接受。這兩個定義是各國定義校園欺凌的參照基礎。例如，英國教育部對校園欺凌的官方定義是“個體或群體在長時間內反復對另一個個體或群體故意進行心理或身體傷害的行為”。在瑞典，校園欺凌被定義為“學校的學生經常對其他同學實施排擠、暴力、侮辱、歧視、諧戲、嫌棄、破壞持有物品、誹謗、監禁等致使其身體或精神受到損害的行為”。^[12]美國教育部和疾病預防控制中心將校園欺凌界定為：由一個學生或一群學生對另外個別學生或學生群體實施的具有強制性的攻擊性行為。它能夠對欺凌對象產生生理與心理危害，并且這一行為涉及學生之間可觀察或可感知到的權力不平衡，極有可能重復多次發生。^[13]

在我國，最早將“校園欺凌”描述為：“發生在學生之間蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段，實施欺負、侮辱造成傷害。”^[14]2017年發布的《加強中小學生欺凌綜合治理方案》（以下簡稱《方案》）中將“學生欺凌”定義為，“發生在校園（包括中小學校和中等職業學校）內外、學生之間，一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段實施欺負、侮辱，造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產損失或精神損害等的事件”。2020年10月修訂的《未成年人保護法》則調整了《方案》中的定義，將“學生欺凌”定義為“發生在學生之間，一方蓄意或者惡意通過肢體、語言及網絡等手段實施欺壓、侮辱，造成另一方人身傷害、財產損失或者精神損害的行為”。

上述定義對認識校園欺凌現象有所助益，但相較于其他國家的定義，現有“學生欺凌”定義并不能全面體現出學界對校園欺凌特征的認知共識。為了明確什么是校園欺凌，本書認為應當在結合校園欺凌特征的基礎上，參考各個國家和學界的相關定義，進而對我國的校園欺凌概念進行界定和闡釋。

（二）校園欺凌概念界定需考慮的三個要素

隨著校園欺凌防治實踐的推進與理論研究的發展，以丹·歐維斯為代表的研究人員總結出的校園欺凌應具備的三個要素逐漸被各國政府和立法所接納，這三個要素來源于對校園欺凌的特征概括，它們分別是：主觀意圖，校園欺凌是攻擊性行為或對另一個學生的故意傷害^[15]；力量失衡，雙方力量地位的差異使得受害者無法有效地對攻擊性行為進行防護^[16]；重復性，這種行為隨著時間的推移而重復。

要素一，校園欺凌需具有（敵意、故意、侵犯的）主觀意圖。校園欺凌不是偶然或無意間發生的，“幾乎所有關于欺凌的定義都將它稱為一種故意的攻擊行為”^[17]。實施欺凌行為的學生通常具有主觀上的故意。欺凌者的意圖是通過不法行為的實施，使被欺凌者屈服或者受欺凌者的支配，又或者是為了獲得地位而在目擊者面前對他人施壓。在此特征下，“同學之間的善意玩笑不應當被認為是欺凌”^[18]，但是如果同伴之間的行為攻擊性和壓制性很明顯，并且出現損害結果或者讓人感覺到壓抑與難受，則屬于欺凌之列。從域外法律規定來說，“主觀意圖”被很多國家的校園欺凌定義所采納。例如，在美國，除了新罕布什爾州、俄勒岡州和田納西州以外，其他州的法律在對欺凌的定義中都包含了造成損害的意圖，有些州則是間接地參照民權法中的“理性人”法律標準，來判斷欺凌者的侵犯故意是否會造成損害結果。^[19]俄羅斯對校園欺凌的定義也同樣強調了“各類故意的言語或身體暴力”^[20]。法國則用“針對”來強調“欺凌者的目的性和傾向性”^[21]。

要素二，校園欺凌的雙方力量（權力）失衡。力量標準的不平衡通常被認為是一種更加個人化的觀點，也就是我們常說的“無力抵抗”和“恃強凌弱”。力量失衡標準是關鍵因素，因為它將欺凌區別于實力相對平等的兒童和青年之間的沖突。力量失衡通常可認為是力量、年齡和人數上的差異。從社會心理學的角度來看，在社會權力較低的群體之中可能存在權力不平衡（超重/肥胖、社會經濟地位較低、生活于寄養家庭、學業成功等）。這是由于部分學生屬于受法律特殊保護的群體（如種族、膚色、宗教、性別、殘疾或性取向），或者由于一些學生的社會或個人特點容易被占據主導地位的同齡人群體消極地看待，抑或由于一些被欺凌者是“好”的欺凌受害者（如內向的孩子在受到嘲笑時容易哭）且易于欺凌。從域外法律來說，美國教育部在其官方網站中將欺凌描述為“涉及一種真實的或可感知到的權力失衡”。^[22]在美國各州的反欺凌法中，雖然沒有一部州的反欺凌法直接援引“力量失衡”標準，但是許多州的法律和政策均會有意或無意地直接借用民權法來援引“力量失衡”要素。同時，學界主張應當將力量失衡確立為一種法律標準，而不僅限于法律所保護的某一類群體。例如，言語不流利，缺乏自信，身體虛弱、寡不敵眾、缺乏朋友與社會支持、在同伴群體中處于弱勢地位或被排斥等力量失衡的指示性指標，都可以作為判斷欺凌行為的標準和依據。

要素三，校園欺凌行為具有重復性。通常來說，校園欺凌會重復發生，已有研究表明，“欺凌者的角色可能隨著個體與環境的互動產生動態轉換和欺凌循環”^[23]，但被欺凌者的角色卻較為固定并且容易遭受持續地來自不同欺凌者的欺侮。重復性也源于欺凌具有的隱蔽性。即使是一個威脅或惡毒的凝視，也可能意味著一種長期的欺凌態度。當欺凌或騷擾是“嚴重的、普遍的或持續的”時，就會造成“敵對的環境”。從域外法經驗來看，澳大利亞《國家安全學校框架》中對欺凌的定義是“在一段關系中通過反復地進行語言、身體和社會行為不斷地濫用權利，致使受害者產生傷害的行為”。^[24] 瑞典對校園欺凌的定義也強調“經常”與“重復”。與此相對，在美國有至少四個州（康涅狄格、密歇根、弗吉尼亞和佛蒙特州）在欺凌的定義中明確規定，此類行為必須“重復”。然而，證明其重復需要獲得準確的報告和調查記錄，學校工作人員通常認為這是常規學術任務之外的額外負擔。同時，在某種程度上，重復性的行為往往出于傷害的主觀惡意，所以欺凌行為的重復性是判斷欺凌行為具有傷害的主觀惡意的重要指標，這類似于刑法中對多次實施同一犯罪行為的判斷。實踐中也會有單次欺凌即造成嚴重后果的情況出現，因此重復性只是校園欺凌界定時的參考要素之一但不是必備要素。

（三）校園欺凌的概念界定與構成要件

結合上文“主觀意圖”“力量失衡”“重復性”這三個要素，參考國外立法中的定義，在我國對校園欺凌描述的基礎上，本書將“校園欺凌”行為界定為：在中小學學校及其輻射區域內的侵害一方故意地對力量薄弱的另一方實施/反復實施侵犯攻擊行為，造成另一方身體傷害、財產損失、精神損害，或者嚴重擾亂學校環境的失范行為。

法律概念外延要具體、準確，這是法律能夠實際操作的基本要求，法律概念可以被分為描述事實的概念和描述法律關系的概念這兩類。描述事實的概念又包括自然類事實和建構類事實。“校園欺凌”屬于建構類事實，即“為了法律建構中的涵攝目的將不同樣態的現象歸納到一個一般現象中，以便于法律的陳述和推理”。^[25]為了在實踐中明晰上述校園欺凌概念的適用，本書認為可以采用較為擴展的視角對校園欺凌行為的構成要件予以闡釋：

1.地點。校園欺凌發生在學校內外，只要與教學秩序或者教育學生有關的空間范圍都算，同時涵蓋與前述教育職能有關的網絡空間^[26]。包括欺凌行為的實施地和損害后果的發生地。

2.主體和對象。校園欺凌的主體包括欺凌者、被欺凌者、支持者（積極和消極地支持）、旁觀者等。行為主體是以學生為主的在校人員，對象則只能是學生，根據屬人主義原則，具體到學校語境下，雙方當事人的任何一方（群體或個體）均須至少有一名以上當事人是各類中小學或中等職業學校具有相應學籍的學生。

3.主觀要件。意圖羞辱和貶低他人，故意蓄意地實施攻擊性的、侮辱性的或貶損性的行為，并從中得到快樂。具有恃強凌弱、侮辱他人的主觀意圖，并對危害結果的發生持有希望或放任的態度。

4.侵犯行為。既可以是反復、重復實施，也可以是單次實施，還可以是單獨或群體共同實施，侵害者往往（不公正地使用力量）反復實施侵犯行為并以此為樂。一般會造成被欺凌者的身體、財產、精神等損害。5.其他因素。在雙方地位和力量對比中，充斥著強襲的壓迫和無奈的屈辱，欺凌者以強凌弱、以眾欺寡，雙方力量不均衡。此外，還應將受害者的感受納入評價范圍，只要“受害者感到了痛苦”^[27]，就要認真考慮是否存在欺凌。

二、校園欺凌的類型

依據行為方式和原因，校園欺凌可分為直接欺凌和間接欺凌。前者是相對開放性的攻擊（open attacks），可以直接地、瞬時地造成學生人身財產損害。是一種“習慣性地對弱勢群體造成身體傷害以獲取權力地位的行為”。^[28]直接欺凌常見的情形為肢體沖突或語言暴力，此類沖突更容易造成外部可視性的損害后果。直接欺凌造成的人身、精神、財產損害是校園欺凌行為造成的損害事實的常態，被判定為民事侵權行為或刑事犯罪行為較為容易，因而易于受到社會的關注和法律的制裁。直接欺凌的方式包括以下幾種。“身體欺凌”：對受害者的攻擊本質是物理攻擊，包括打、踢、推、揪頭發、拳打、使窒息、奪取或損毀財物。“言語欺凌和騷擾”：包括辱罵、奚落、恐嚇、惡意戲弄等行為。“性欺凌（sexual bullying）”：指任何基于一個人的性或性別的身體或言語上的欺凌行為，它包括取笑女孩的胸部或臀部，用性術語貶低某人，散布有關某人性生活的謠言，一些性騷擾行為。^[29]性欺凌在美國、英國等西方國家發生較多。^[30]

間接欺凌也指關系型欺凌（relational bullying），相較于直接欺凌，間接欺凌較為隱晦，是一種故意的社會性隔離，意指使用帶有威脅性的手段損害受害者的精神和身體健康，具體可表現為同伴間的隔離和排斥。間接欺凌的主要方式包括：散布惡意謠言損害名譽、背叛和排斥群體、借助同伴群體攻擊他人、羞辱受害者、操縱友誼、故意地將某人排除在某團體之外。^[31]此外，網絡欺凌也被學界認為是間接欺凌的一種特殊形式，包括：發送惡意消息和威脅信息，在線傳播謠言、偽造過的不雅照片，建立針對某人的聊天群或網站，以數字方式錄制的一段物理欺凌事件等。間接欺凌的社會危害性強、影響范圍廣。在以往，相較于直接欺凌，我國對諸如學生間的心理壓制、孤立排斥的間接欺凌關注較少。但是如果一直過于輕視間接欺凌，那么間接欺凌所引發的后果極有可能難以控制，如讓學生感受到無止境的抑郁焦慮，甚至想要自殺。間接欺凌的直接危害在于其容易影響學生的名譽感，侵害學生的名譽權和人格尊嚴。對學生而言，保護其名譽感和名譽權是為了讓學生在學校中獲得公正的評價，在讓學生得到其應當具有的感情利益（如受到尊重、擁有友誼）和由此可能產生的間接利益（如榮譽稱號等）的同時，消除敵對的教育氛圍，保障學生的受教育權得以正常實現。因此，間接欺凌也應受到教育和法律的重視與干預。