第一章 導論：超越城鄉與村社教育

第一節 研究緣起和問題意識

號營村人多地少，人地矛盾突出，但在經濟、教育等方面卻一直領先于周邊諸多村落，而且生態環境的改善和修復做得很突出，可以說是守住兩條底線的典型。究其原因，與其鄉村教育的發展有很大關系。首先，大力發展學校教育，鼓勵更多的年輕人通過升學渠道進入體制內單位工作，緩解人多地少的矛盾，當然也積累了難得的人脈資源——形成了與村里保持長久互動的鄉賢群體。其次，延續社區師徒教育傳統，培養年輕一代的新增勞動力，大力發展現代農業和非農產業，推進產業結構調整，增加農民收入，使村落秩序的建構有適宜的經濟基礎和社會基礎。最后，從實行家庭聯產承包責任制開始，村落內部的山林不承包給個人，歸集體掌握和管理，禁止砍伐森林，使得自1958年以來受到嚴重破壞的山林又恢復了昔日的茂密和人與自然的和諧。當然，上述三個方面是有機聯系，且相輔相成的。不少新增勞動力通過讀書，走出了鄉村，緩解了人地矛盾；發展經濟，打開了人們的視野，也使人們具備了無須砍伐森林的經濟基礎和社會基礎；實行家庭聯產承包責任制，但山林土地不承包，使村支兩委掌握了村落生態環境恢復和改善的主動權。

自改革開放以來，號營村按照發展和生態“兩條底線一起守、兩個成果一起收”的要求，經濟發展和生態環境質量并行，因此研究該村的建構方式和運行方式很有現實意義。號營村的實踐證明，即使在貧困問題突出、生態環境脆弱的西部欠發達地區，只要發展理念和思路對頭，工作方法得當，大膽地試、勇敢地闖，就完全能夠做到發展和生態兩條底線一起守、兩個成果一起收，使“自然—人—社會”的關系問題得到較好的處理，建設好自然家園和社會家園，特別是讓村民擁有了一個社區形象清晰、社區價值觀得以傳續的精神家園。

一 研究緣起

（一）百村因緣：九溪村結題成果《屯堡鄉民社會》的回顧

2001～2005年，現號營村課題組主要成員參與了由孫兆霞負責的“中國百村經濟社會調查·九溪村”分課題的調查研究，由此與百村調查總課題組陸學藝、王春光等老師及此項工作結下了不解之緣。九溪村，隸屬于安順市西秀區大西橋鎮，是安順東門屯堡村寨的典型，而本課題選擇的號營村則是西門屯堡村寨的代表，是百村調查總課題在貴州的又一次因緣延續和邏輯延伸。前有因，后有果，因此在這里有必要對安順屯堡和九溪村課題做個簡要回顧。

1.安順屯堡簡介

屯堡村落的形成與其歷史出發點、制度變遷和黔中地區的地形地貌有著重要關聯。

1368年，朱元璋稱帝建立明朝，定都應天（今南京），但其勢力并未完全控制西南地區。其時，四川有明升的夏政權，黔北屬其管轄范圍；云南為元梁王把匝剌瓦爾密所控制，黔西北在其勢力范圍之內。洪武四年（1371）朱元璋派湯和、周德興與傅友德、顧成等率大軍分南北兩路進攻四川，明升投降。梁王自恃天高皇帝遠，又踞西南高山之險，仍在負隅頑抗明軍，甚至七次殺掉朱元璋的使臣。

洪武十四年（1381）九月，朱元璋派傅友德為大將軍，率兵遠征云南。傅友德從兩路進攻：一支主力由都督郭英率領，由“永寧趨烏撒道險隘，自赤水河進師，與烏撒蠻夷大戰”，烏撒降。另一支主力由傅友德率領，“由辰、沅趨貴州，進攻普安（今盤州）、普定（今安順）”，年底即攻占昆明，次年二月攻下大理，云南為明朝所有，西南地區納入大明版圖。梁王敗死，云南既克，朱元璋認為貴州軍事地位十分重要，可此地自古為“蠻夷”“化外”之地，土司們占地為王，加之山高路險，難以馴服。從戰略上考慮，朱元璋認為要長久控制云南，鞏固西南邊疆，必須穩定貴州，于是他推行“以黔制滇”戰略，下令整修通往云南、橫貫貴州東西的驛道，在驛道沿線推行衛所制度，并派重兵駐扎。如此，既保證驛道暢通云南，又可監視貴州土司。

明軍在貴州設置了衛所，為了解決補給問題，朱元璋令軍士們一面控扼要地，一面廣開屯田以自給自足，從此軍屯制度在西南邊疆大興。屯田軍士攜帶家眷隨營屯駐，耕戰結合，在地域上連成一片。各屯戍據點之間廣開驛道，設置鋪站，相互保持密切聯系。衛所屯堡密集，人數眾多，實行軍事管理，組織嚴密，自成體系。明代貴州地區的軍屯設立，一方面是出于扼控云南和水西，同時威服和鎮壓當地各少數民族反抗的目的；另一方面明代衛所以人為載體，把中原、江南、湖廣比較先進的科學、技術、文化、思想帶進貴州。總而言之，政治、經濟、文化三個方面皆使貴州從歷史上的“化外”之區漸變為“化內”之地。

位處湘黔滇古驛道上的今安順地域內，鑒于其重要的戰略地位和優越的地理條件，明王朝在此設立普定衛、平壩衛、安莊衛三個衛所。為穩定衛所屯軍的情緒，明王朝允許其攜帶家眷，未婚者則安排配偶，子孫世襲軍籍，“有事則戰”，“無事屯田，以資軍實”。至清代康熙年間，“改衛歸流”，原衛所改為府、州、縣，衛所屯軍轉變為農民群體，并由此逐漸遠離王朝國家體制。從明初至今，經過數百年的積淀，這些明代屯軍后裔，以“他鄉為故鄉”，不忘祖源地的文化習俗，“家國”觀念根深蒂固，雖身處邊緣，亦不忘國家及其禮制教化傳統；“自組織”傳統相因承襲，由于歷史上數百年的軍旅軌跡，即便“由軍轉農”，組織化的運作慣習也滲透于他們的生產生活之中。正因如此，其居住區域形成了獨特的軍旅移民文化空間——由300多個屯堡村寨構成的特殊漢人社會，形塑了特殊的漢民族族群——屯堡人，建構了獨特的文化——屯堡文化。

屯堡村落不是民間自發遷徙形成的漢族村落，也不是少數民族村落，而是在王朝國家體制下經由“調北征南”等軍事行動而形成的具有移民性質的村落。為更好地研究這一村落類型，本課題組主要成員于21世紀初申報“中國百村經濟社會調查·九溪村”分課題，展開對位處安順城區以東的九溪村的研究，豐富了“百村調查”的村落類型。當“百村調查”第二輪申報工作開始時，我們再續前緣，對安順城區以西的西門屯堡典型村落號營村進行申報并展開研究，探究不同屯堡村落的共性和個性，期冀對當下的村落建設和發展做出有益探索，并試圖回應一些重大現實問題。

2.《屯堡鄉民社會》的回顧

九溪村課題組通過調查研究，在該村豐富的文化事象的基礎上，發現其村落內部發達的橫向關聯和非宗族等特征。為此，經過4年多的持續研究最終撰寫出版了《屯堡鄉民社會》一書。

該書提出“鄉民社會”的概念，認為“鄉民社會”與費孝通先生曾論述的中國農村宗族血緣社會，即“鄉土社會”“差序格局”的社會結構有所不同，屯堡社區的社會結構，不是單純以血緣式地緣為基礎，而是發生學意義上的地緣關系與后來族群內通婚形成的血緣關系二者結合的產物。書中不僅描述和刻畫了九溪村落社會公共空間的完整內容，還力圖揭示其存在的社會基礎和文化網絡，并將其與西方社會公共領域的相關理論進行對話，這拓寬和加深了對村落發展內在資源的認識。該書還提出“鄉村重建的內源性資源”的命題，認為九溪村有一套完整的自組織機制，即村民的自我生產、自我服務、自我管理、自我教育、自我提高。

作為“資料性的學術專著”，《屯堡鄉民社會》從類型學上將貴州農村分為城郊型農村、邊遠山區農村和居于二者之間的中間過渡地帶農村，深入闡述將農村進行類型化區分對當下農村發展的重要現實意義；提出要挖掘農村的內源性資源，以為在城鄉二元格局背景下進行鄉村重建和“家園”重振提供智力支持。該成果較為深刻地展現了屯堡鄉民社會，系統性地勾勒出屯堡社會建構及變遷的邏輯內容。

《屯堡鄉民社會》是以九溪村為代表的安順東門屯堡的研究成果，其理論觀點對于東門屯堡有較強的解釋力，而在生存環境、社會生活和文化實踐等方面與東門屯堡有明顯差異的西門屯堡，是否可套用此理論觀點進行認識和理解，或者其社會結構具有何種特性等，這些都是九溪課題組成員多年來不斷思考的問題。

（二）百村續緣：號營村尊崇教育的社區形象

20年前，課題組部分成員帶領學生在普定縣開展暑期“三下鄉”社會實踐活動時，聽聞過號營村的一些情況。此后多次到過該村，對村莊的整體情況有一定程度的了解和把握。該村尊崇教育、人文興盛、人才輩出的社區形象清晰突出，并且在經濟、教育等方面領先于周邊村落。我們多年來常常在思考號營村重視教育的原因，教育與社區發展有何關聯，村落的運行機制和鄉村社會的建構怎樣。可以說，這樣一個社區形象清晰突出和頗具特點的村落，尚未有人做過較為全面、系統、深入的研究。借百村調查的因緣，中國百村調查總課題第二輪申報選題時，我們著意選擇號營村作為研究對象。

通過進一步的調查了解，我們發現號營村呈現如下一些具體特點。

第一，傳統文化底蘊深厚，尊崇教育、躬行教育是村落的文化傳統和全體村民的最大公約數。號營村與百村調查的第二本著作《屯堡鄉民社會》（第一本是《內發的村莊》）研究屯堡文化東片區的典型代表九溪村有共性，比如有地戲、花燈等傳統文化事象，但也有諸多不同之處，比如號營村自明清以來就有重視教育、躬行教育的文化傳統。自20世紀80年代以來，號營村明確提出和實踐“教育立村”的發展思路，不論是集體的投入、尋求外部資源的支持，還是個人對教育的關注、重視和身體力行，都有別于其他村落。

第二，教育形態較為完備，實際上建構出一個包括學校教育、生計教育、禮制教育、習俗教育在內的農村社區教育體系。“教育形態”“教育體系”等概念，一般都是專家學者和高居廟堂之人口中的常用詞，與草根沒有關系。但是，號營村用自身的實際行動，初步建構了一個屬于他們自己的“農村社區教育體系”，這不同于學術精神的理論體系和制度體系，這是村民們共議躬行的教育實踐體系。他們不僅重視學校教育，加強社區與學校的互動，輸出“榜上有名”學子，亦著力對“榜上無名”的在村人員進行培訓和教化。村民們的教育自覺和教育實踐指向一致，實際上已呈現一個整體化的而非碎片化的農村社區教育體系，主要包括學校教育、生計教育、禮制教育、習俗教育等相互關聯的教育形態。

第三，教育成效比較顯著。自1949年以來，號營村通過中考、高考走出村落在外工作的鄉人鄉賢，在數量上較為可觀。與全國其他一些村莊進行橫向比較，雖然數量不是最多的，但是這些從號營村走出去的“榜上有名”者，在物質和精神方面都未遠離家鄉。他們有根深蒂固的家園情懷，持續地關注家鄉和反哺家鄉。其中，比較典型者有從號營村走出大山、走向美學圣殿的著名美學家劉綱紀，雖已80歲高齡，但其家園情懷愈久彌深，多次從經濟和精神上支持家鄉的教育事業。為什么號營村會出如此多的人才？為什么這些作為知識分子的游子，會以不同方式關注和參與家鄉的發展？或許，這與號營村重視和發展教育的文化傳統及其實踐行動有著重要的關聯。

第四，重視文化建設，著力教愚化賢，為社區治理營造出了一個很好的公序良俗環境。號營村在諸多文化建設方面領先于周邊村落，甚至在貴州省亦有較高知名度。形式多樣、延續多年的文化建設，不僅極大地豐富了村民農閑時節的文娛生活，而且為社區治理營造了一個很好的公序良俗環境，著力教愚化賢。號營村將中國優秀的孝文化傳統與現實的尊老、敬老、愛老、養老結合在一起，營造出濃厚的孝文化氛圍，這些事情是與村落每年表彰好學生、好兒子、好兒媳、好家庭等常態化機制結合在一起的。一個村落能在建設發展上與大傳統對接，其中的運行機制是什么，這值得我們認真思考和研究。

第五，因地制宜、因人制宜地形成了“人力資源的分流-銜接機制”。多年來，號營村存在著人多地少的矛盾，但整個村莊有效地創造了“榜上有名”與“榜上無名”的人力資源分流銜接機制。一方面努力發展學校教育，集資辦學，尋求多方資源的支持，并且注重加強村落社區與學校的互動，參與學校發展的考核，創造優于周邊村落的教師工作環境、優于其他學校教師的經濟待遇，使號營小學在較長時期內成為全鎮最好的小學。并且，村支兩委建立獎勵機制，鼓勵本村學生通過中考、高考等渠道升學深造，進入體制內的單位工作，緩解人地關系緊張的矛盾。對于不能通過升學渠道進入體制內的人員，則通過請進來、走出去的辦法，著力于村民生計培訓，使更多的村民了解了蔬菜的種植技術和銷售經驗。同時，亦通過傳統的師徒制形式，傳授建筑技藝給在村人員。正因如此，一方面號營村人地緊張的矛盾得到緩解，并且積累了大量的社會資本；另一方面村落的產業結構實現了調整，村民收入得到了提高。

號營村“教育立村”形成的諸多經驗，為新農村建設、為培養新型職業農民，特別是鄉村振興提供了較好的個案。同時，該村作為“西門屯堡”的代表，與“東門屯堡”的典型九溪村有著諸多不同，這為我們在《屯堡鄉民社會》的基礎上進行延伸研究提供了可能。

（三）《屯堡鄉民社會》的延伸：對號營村農村社區教育的追問

通過田野調查和深入研究之后，我們發現該村與九溪村課題的結論有著諸多的相同之處。

首先，號營村亦是“鄉民社會”。這與費孝通先生提出的“鄉土社會”“差序格局”的社會結構有所不同，屯堡的村落社會結構不是單純以血緣為基礎，而是發生學意義上的地緣關系與后來屯堡族群內通婚形成的血緣關系二者結合的產物。這種社會結構和關系內源性地排斥宗族私利和自閉性，建構出村落公共生活的規范和傳統，使核心家庭與村落公共空間結構性互補，從而形成了一個扎根于基層社會的村落公共生活制度空間。

其次，號營村同樣有村落社會公共空間。號營村雖然有著幾個大家族，但由于村落社區體現出鮮明的公共性、公益性，并不為某一家族所主宰，號營村公共生活具有非宗族的特征，村落有著一個由鄉村精英、民間組織、社會輿論三個部分構成的村落公共空間。鄉村精英在村落公共生活中發揮主導作用，村支兩委和民間組織承擔起村落內部事務的開展和協調，社會輿論對村落事務起著監督和評判作用。可以說，共議、共識、共勤、共力成為村落社會的集體意識和集體行為。

最后，號營村同樣擁有內源性資源，具有自組織機制。鄉村重建、鄉村振興，除有外部的資源進入外，還要有內部載體和渠道的銜接，這就要求村落要有內生性資源，形成推動村落發展的動力機制，才可以實現可持續發展。號營村與九溪村一樣，有著較多的內生性資源，村落內部形成了一套集自我生產、自我服務、自我管理、自我教育、自我提高為一體的自組織機制。正是得益于這樣的資源和機制，內外部資源更好地結合了，使號營村推行“教育立村”的發展策略并不是停留在口號上，而是一種社會化的教育實踐，村落社區由此實現了良性運行和整體發展。

當然，我們在理解共性的同時，即號營村與九溪村都具有鄉民社會的特點，也要看到號營村與九溪村的一些不同之處。

第一，當年九溪村是希望通過發展鄉村旅游來帶動村落發展，而號營村則是著力實現“教育立村”的愿景以解決一些現實問題。

九溪村寨大人多，民俗文化資源十分豐富，寄希望于通過內部調動積極性、外部尋求更多官員和專家學者的支持，來推動本村旅游的發展。而與九溪村相比，號營村的規模較小，人口較少，但人地矛盾較為突出。為緩解這一矛盾，延續過去重視教育的文化傳統，發展教育成為全村的共識。通過教育既能使本村學生進入體制內單位工作，從而使在村人員擁有更多的土地資源，緩解現實突出的矛盾，又能使在村人員提高文化素養，不斷培養出符合本村社區價值的合格成員。

第二，九溪村通過傳承和發展，在豐富的文化事象上建構出了一個民俗文化活動體系，而號營村則在其諸多文化事象的基礎上，建構出了一個農村社區教育實踐體系。

自改革開放以來，九溪村的老人們通過自己的回憶，復原了過去的文化事象。通過老協會的老一代精英的操作，這些文化事象得到了傳承和發展，特別是在安順東門屯堡文化受到高度重視和發展鄉村旅游的背景下，建構出了一個主要以歲時節慶傳承為縱軸的民俗文化體系。號營村作為西門屯堡的代表，屯堡文化旅游并不是其關注的重點，而是著力解決新增勞動力的職業取向問題。因此，號營村民繼承村落的傳統，推動學校教育與村落社會的協調發展。在關注未成年人教育的同時，還關注成年人的精神教化和村落社會的公序良俗，通過村民的教育自覺和教育實踐，建構出一個主要以村民職業走向為橫軸的農村社區教育實踐體系，主要包括學校教育、生計教育、禮制教育和習俗教育等教育形態。

第三，九溪村走出去的知識分子和其他工作人員，更多的是關注如何通過本村的文化發展鄉村旅游，號營村則是不斷地沉淀社會資本，以支持村落社區的教育發展。號營村走出了200多個大中專生，他們以自己的能力大小，不同程度地參與村落社區的發展。農村社區的發展需要外部知識分子與當地村民的結合，號營村不僅做到了這一點，而且是由本村走出去的大中專生，即是本村培育的知識分子參與進行的。比起其他一些村落來說，這是一支穩定、可靠、可持續的力量，不會出現外部知識分子及其資源的撤出以后，“雨過地皮濕”的現象。

第四，九溪村和號營村在操作大型文化活動上有些差別。兩個村落每年都要舉辦大型文化活動，九溪村依靠本村精英和村民來開展，在村落內部舉辦一年一度的“迎春會”，規模大，在村落及周邊村落都有很大的影響力，成為九溪村重要的標志性文化活動。號營村自20世紀90年代發起的“花燈大賽”，不僅成為影響村落的重要事件，而且已經演變為由地方黨政機關主導的全鎮、全縣和安順市范圍內的重要賽事。

可以說，號營村有著屯堡鄉民社會的特征，但也有較為顯著的個性化屬性。正是這樣的不同，促使我們對其進行深入的調查研究和問題求解，探究其現象背后的社會機理。

二 當下中國農村存在的相關問題

本課題將研究聚焦在號營村的社區教育上，但又不是只研究教育，而是力圖通過教育來理解整個村落社區。因此，我們認為要做好號營村的研究，應該將其置于當下中國農村社會的背景中，特別是其中存在的相關問題中，如此才會發現號營村落社區與內外因素的關聯。在此，有必要對當下中國農村存在的相關問題做簡要梳理。

近年來，中國農村社會發展的諸多方面取得了很大的成績，社會面貌發生了顯著的變化。正如《中共中央、國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》所指出：“堅持把解決好‘三農’問題作為全黨工作重中之重，持續加大強農惠農富農政策力度，扎實推進農業現代化和新農村建設，全面深化農村改革，農業農村發展取得了歷史性成就，為黨和國家事業全面開創新局面提供了重要支撐。”結合十九大報告中對農村農業提出的“產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富裕”的總要求，我們發現當下農村社會出現的問題，主要表現在人的生產、生活等方面。

（一）農村社區與傳統文化的斷裂問題

伴隨著全球化、現代化、城市化進程，中國社會傳統文化的消解速度不斷加快。不論是物質層面，還是精神層面，皆是如此。在城鄉二元格局下，農村社會的發展速度與其傳統文化的消解速度呈正相關狀態。

不少農村的傳統文化，在物質層面上受到了很大的破壞，新的物質文化又缺乏中國特色、地方特點、民族特征，并且在精神層面上也存在與整個社區的斷裂現象，諸多傳統文化事象面臨代際傳承的困境。人們的價值觀單一，很多具有正能量的傳統觀念受到挑戰，原有的鄉村秩序受到消解，而新的社會秩序又有待建立，甚至有人驚嘆中國鄉村正在從“鄉土中國”走向“混凝土中國”，諸多優秀傳統文化和文化傳統已經蕩然無存。農村文化是中國文化的“根”和“系”所在，這不僅涉及文化的消解，還關乎農村社會甚至整個社會的穩定和發展。農村社區與傳統文化的斷裂問題，受到越來越多有識之士的關注，因為這不但關系當代，更涉及未來。

（二）農村社區“空心化”、家庭“空巢化”問題

當前農村“空心化”“空殼村”問題，是一種普遍現象。可以說，在中國目前近60萬個行政村中，有相當大的比例屬于這種村落，特別是中西部地區農村，所占比例尤為突出。“空心化”，突出表現為村落人口的空心化，即很多村落大量的青壯年出外務工，僅有老人、婦女和兒童留守在村落。當然，我們并不是一味地反對農民外出務工尋求生計，這本身就是他們的生活需要和生存權利。外出務工在農民增加收入、開闊眼界、積累經驗、提升能力等方面均有積極作用。但隨著時間推移，不少嚴重的問題就產生了。

我們看到不少“空心化”村落，許多家庭剩下老人獨處一屋，即便拋開經濟問題不說，老年人的生活起居等方面也需要年輕人的照料；村落社區原有社會關系的維持和延續，需要年輕人來承接；村落公益事業需要人承擔，農村公序良俗的形成、維護、發展要有傳人。但是，這些皆由于農村大量青壯年外出而陷入困境。

（三）農村社區產業結構調整問題

農村產業結構調整，是當前中國社會的重大問題，在中西部地區表現得尤其突出，主要反映在產業結構單一上，不少農村仍然是以糧食種植為主的單一農業結構。農村產業結構的調整，不僅要調整農業產業內部的結構問題，還要對農業、農村工業和農村服務業三者之間互不協調的狀況進行調整，同時改變各行業內部的關系。這些調整，一方面涉及農民對現代農業技術、農村工業技能、農村服務業等方面的了解和技能掌握的問題；另一方面，要求農民在傳統農業生產理念和生計觀念方面有顯著轉變，以便提升其生產技能和市場適應能力。而這兩方面目標的實現，除來自外部力量的倒逼和沖擊外，其村落社會內部也應有一定的應對機制和舉措。

（四）農村社區農民能力建設問題

當下社會十分重視人們各方面的能力建設及其研究，對于農民也不例外。在當前社會發生深刻變化的情況下，農民的能力不能停留在以往“農業社會”的狀態，必須與時俱進地進行調整和提高。根據中央提出的要加快構建一支有文化、懂技術、善經營、會管理的新型職業農民隊伍，農民的學習能力、文化能力、思維能力、合作能力、創業能力、管理能力、經營能力和生態建設能力等方面，都應因人而異、因地制宜、因時而變地加強培訓，而這需要增強村民的內發動力才能得以實現。

（五）農村社區治理體系問題

黨的十九大報告指出，要健全自治、法治、德治相結合的鄉村治理體系。這是中國社會對鄉村治理提出的新要求。建設“三治結合”的鄉村治理體系，需增強農民的自我管理、自我服務能力，提升鄉村治理法治化水平，充分發揮德治在鄉村社會治理中的基礎作用。但是，當前農村的現狀是：不少農村自我管理、自我服務的能力不強，難以跟上新時代社會發展的步伐，甚至有些農村處于無序、失序的狀態，村民的利益訴求缺乏適合的表達渠道和平臺，村民致富的渠道尚需拓展和穩定；村落內部管理水平不高，且隨意性比較大，甚至還存在少數人控制村落事務的現象，有些甚至偏離了法治的軌道；村落內部優秀傳統文化和文化傳統不能得到發掘和延續，社會主義核心價值觀的教育尚需開拓多種形式和擴大效應，村落亟待建立良好的教化環境和形成正常的社會公序良俗。

鄉村振興最終歸結點是人的提升和振興，只有如此，才可促進農村社區的可持續發展。1978年以來，我國經濟發展成就舉世矚目。城市發展獲得了空前進步，但廣大農村地區的發展卻較為緩慢，有些地方甚至出現停滯和后退。我國當前最大的發展不平衡，仍然是城鄉發展不平衡；最大的發展不充分，仍然是農村發展不充分。為此，中央提出了鄉村振興戰略。鄉村振興是全方位、深層次的振興，關鍵是人的振興。一方面，需要國家宏觀政策制度的調整；另一方面，需要在具體村落社區中將中央政策與本地實際結合，形成更多有啟示借鑒的經驗。這就需要我們及時研究當下具有啟示意義的實踐案例。

三 中國農村教育的“問題”

中國農耕社會的基礎在農村，農耕社會的村塾、書院及其相關社會教育等都是圍繞禮儀教化來展開的，這構成了傳統鄉村教育的基本特點。及至近代“識字學校”“工學團”“勞動教育協會”“勞動大學”等教育形式的出現，皆是如此。1949年以后，“夜校”“掃盲班”“農業中學”“義務教育”“縣級職教中心”等興起，雖然它們在一定程度上可起到增加民眾知識量和拓展知識面的作用，但這些形式的教育更多是“知識論”意義上的教育。中國社會的諸多優秀文化和文化傳統隨著這種教育形式的深入推進而逐漸消解，或其存在空間被大大壓縮。農村教育走上單一化的路徑，不僅其本身存在著很多問題，而且對整個鄉村社會亦造成諸多影響。

（一）“農村教育”理解的狹隘化

很多年以來，人們往往將“農村教育”等同于農村學校教育，由名稱而衍生出狹隘化的理解和實踐。其實，傳統鄉村社會的教育，除學校教育之外，還包含民俗、禮制、生計等方面的教育內容。借鑒人類學的視角，學校教育只是文化濡化的一種特殊安排和特殊形式。人們生命個性的社會化養成、職業生計的代際傳遞，都是由教而化之的渠道、方式、平臺和環境來完成的。人類學研究的教育，一方面關注傳遞特定文化傳統的部分；另一方面亦注意它們特定的教育（包括教養）方式。“農村教育”理解的狹隘化和具體實踐，給鄉村社會造成了如下三方面的負面影響：①遮蔽了內蘊于民眾日常生活中的民俗、禮制、生計教育對其心性的養成和對生活技能的培育作用；②導致鄉村學校雖然在物理空間上“在場”，而實際功能卻“非在場化”，割裂了農村學校與所在村落社區的關系；③存在教授的內容與學生生活環境釋放的文化知識信息相排斥、相對立的現象，在鄉村社會中引發“讀書無用論”。

（二）農村教育城市中心主義取向的問題

農村教育的城市中心主義取向，主要表現在三個方面：①教材或課程內容設置的城市取向，許多內容遠離農村學生的生活環境。當然，不少內容對于農村學生學習知識、開闊視野，是必要的，但涉及農村學生身邊的自然生態和人文社會的內容就比較少；②當下農村教育的“縣城化”“城鎮化”，雖然使農村學生的就學環境得到很大改善，但也造成農村社區人口的政策抽空、文化的代際斷裂，使農村社區更加“空心化”。而且一旦“學校離村”理念在地方政府“節約教育成本”理念的支撐下迅速擴展開來，其最終結果是大量鄉村學校急速消亡，進而在很大程度上使村落消亡、農村社區瓦解加速、農村文化“失地”、中華文化生態遭遇破壞和農村少年健全人格培養“土壤”缺失等問題；③即便是擴展意義上的農村教育，即農村社區教育，往往也不考慮農村社會的實際情況，將西方社區教育和中國城市社區教育的做法硬性植入其中，也表現出城市中心主義的取向。這些使得沉淀在農村的優秀傳統文化和具有民族智慧、鄉村智慧的好經驗、好做法被湮滅。與以上三種“去農化”做法不同，號營村學校教育在與社區互動，學校空間在場化、功能在地化，以及擴大意義上的農村社區教育等方面的教育實踐，對我們回應農村教育城市中心主義取向的問題具有啟示意義。

（三）新農村建設與對人的教育斷裂的問題

新農村建設需要與對人的教育相銜接，但目前的新農村建設“見物不見人”的情況比較突出，不重視對人的教育，或對人的教育尚未真正達到化民成人的效果。質言之，當下的新農村建設更多的是“物的新農村建設”，還需要大力地推進“人的新農村建設”。鄉村治理應當及時從對“物”的改造轉向對“人”的培育，將村民培育成有文化的人。這需借助村落社區的教育，如此方能遏制鄉村治理中“人”“物”不齊的主體弱化趨勢。“人的新農村建設”需要解決三個問題：一是要思考如何將人留在農村，特別是留住一部分致力于鄉村建設的年輕人，解決農業和鄉村后繼乏人的問題；二是鄉村建設要滿足村民的生產與生活的需要；三是要有助于提升村民素質，特別是要培養愛農業、懂技術、會管理、善經營的新型職業農民。新農村建設與對人的教育斷裂現象在具體村落社區里，往往表現為村莊發展不充分、階層分化較嚴重、村民合作機制缺失等方面。諸如此類現象的出現，皆可追溯到村莊發展過程中的“強經濟”訴求。

（四）“農村社區教育”尚未納入現存教育體系

在中國傳統基層社會，所謂“皇權不下縣”，是指在農村社會空間里沒有政權管理機構，但王朝的諸多制度是下沉到下層社會的，社會秩序的形成和人們對規則的尊崇，更多的是借助鄉村社群——士紳階層通過“教化”的手段來維持運行。這其實是真正意義上的、廣義上的“大教育”，是真正在推行對所有人的教育，它滲透村落社區系統的各個方面。此時，“教化”既是教育的手段，也是村落治理的手段，二者合一。

當下的農村教育，化約為一種以單純獲取知識為基本訴求的教育。民俗、生計、禮制等方面教育的缺失，加之城鄉二元體制的存在，導致城鄉收入差距較大，大量農民進城務工，鄉村社會“空心化”。大量青壯年的外出，導致留守兒童無人管教、留守老人難以顧全自己生活等問題。農村自然生態的破壞、文化傳統的消解、公共生活的缺失、心態秩序的混雜，生活在其中的民眾是直接受害者。這對農村未成年人的負面影響尤其顯著，他們正在失去農村社會對他們生命悉心的、整體的呵護。在物質層面上，他們可能擁有更好的生活條件，但并不能彌補父母缺位給他們帶來的心靈創傷。

目前，一些有識之士力推的“農村社區教育”，仍然處在一種碎片化的狀態，一個包括全體村民在內的“農村社區教育”尚未真正推行，更沒有作為一種教育類型納入現存教育體系。其實，至今農村內部尚存的一些教育資源及其形態尚需引起人們的高度關注，只有如此才能著力改善和重建農村的公序良俗。

本課題以號營村為個案，在中國大教育史視野下，著力進行一種超越狹義鄉村教育觀念且具有社會整體關聯性的基礎性研究，探究鄉村教育形成的歷史緣由、主要類型、實踐走向及其在當下的教化育人作用。

四 本課題的問題意識

以“農村教育”“鄉村教育”“村落教育”“農村社區教育”等為關鍵詞，檢索到的相關研究成果，主要集中在對民國和20世紀以來的鄉村教育研究上。民國時期涌現出梁漱溟、陶行知、黃炎培、黃質夫等鄉村教育思想家，這一歷史階段主要是由政府發起的、由鄉村教育家在全國各地推行的鄉村教育運動。當下的學者對此階段的資料整理和學術研究成果較多。21世紀以來，由于現代化、城市化的深刻影響，農村社會問題頻現，一些有識之士在農村進行了相關的教育改革實踐，而另一些人員則展開了鄉村教育研究。就成效來看，前一方面有所推動，但成效并不明顯，后一方面可謂數量驚人，但真正有效的對策性成果或理論性成果卻不多見，其中以村民作為教育實踐主體的研究成果則更為乏見。

我們認真梳理了屯堡研究的成果，有少數的涉及屯堡教育，但其中主要表現為向外的一端，即研究屯堡歷史上的科舉教育、科舉家族、科舉人才等屬于精英教育的人物和事跡，而扎根基層的一端，即關注村民教育實踐的成果則極為少見，這方面本應是關注屯堡教育的重點，卻反而被忽略。

本課題根據中國農村教育的實際狀況，針對農村教育和屯堡文化研究的現狀，結合號營村的村落特點，將目標集中在農村社區教育的主題上，反思和回應我國農村發展中存在的一些問題。本課題雖然就具體村落進行個案研究，但號營村建基于教育自覺和教育實踐之上的社區教育體系，可為我們回應當下農村的諸多重大問題提供重要啟示和借鑒。

（一）農村教育的窄化問題

當下的農村教育，很多人往往將其等同于農村學校教育，這種看法存在著以下三個方面的問題：一是忽視了農村學校教育與農村社區的直接關聯；二是忽視了農村社區教育除了學校教育之外，還有其他社會教育類型或者相關資源；三是忽視了當下農村教育的“縣城化”“城鎮化”實際上是對農村社區的人為抽空，農村社區更加“空心化”。

號營村有著學校教育、生計教育、禮制教育、民俗教育等多種教育形態，并且這些教育類型撬動、激活了村落社區，成為參與村落發展的重要資源。這一案例使我們可以回應農村教育窄化的問題，關注如何走出狹隘的學校教育觀，如何發掘社區教育資源、聚焦村落發展目標，從而構建一個相對完整的實踐教育體系。

（二）教育的根本目的問題

立德樹人是教育的根本所在。但當下的教育特別是學校教育，更多的是一種知識論意義上的教育，更多著眼于知識的外顯傳遞、分數的提高、升學的追求和就業的需要而展開，此種以“道德缺失”和“功利化追求”為基本標志的教育理念已成為社會普遍現象。

號營村學校教育與全國眾多的學校教育有著共性的方面，主要是在制度化教育機構中展開兒童教育，這是教育的最狹窄定義。但號營村的學校教育也有其個性化特點，即學校在村落社區空間既是“在場的”，又與村落社區是互動的，并不是像其他很多學校那樣是空間的“在場化”而功能的“非在場化”。生計教育主要關注村民作為正式勞動力的生計技能的傳遞和市場能力的提升。號營村形成“人力資源的分流-銜接機制”，即囿于人地關系矛盾，努力發展學校教育，鼓勵學生通過中考、高考等渠道進入體制內的單位工作，緩解人多地少的矛盾。而對于不能進入體制內的人員，則通過生計教育的渠道讓他們學習從事蔬菜種植、建筑工程或經商等來獲得生存之道，既解決了村民的生存和致富問題，又調整了農業產業結構，解決了村民“本”的問題。禮制教育則更多涉及個體與村落社區之間的關系，號營村建構了家庭、宗族、社區等不同層面的道德教化內容和基本框架，為村民解決了“根”的問題。民俗教育則是通過花燈、地戲等具體文化事象的實踐，展示村落的文化風貌和文化實力，連接當下與傳統，它實際上直接勾連號營村與外部社會。上述四種教育形態，皆可用號營村民常說的“教愚化賢”一詞來概括，這與“立德樹人”的教育根本目的是一致的。

（三）村落社區主導價值失落的問題

由于整個社會環境的功利化，導致不少農村社區和鄉村民眾產生了片面逐利的價值取向。再加之一些村落文化的空心化，傳統文化的斷裂、坍塌，文化娛樂生活的缺失，賭、黃、毒、黑等社會風氣的存在，導致社區主導價值缺失。

號營村恰恰相反，教育是全體村民的最大公約數，村落社區價值觀念和社區精神清晰可見，社區形象不僅得到周邊村落的認同，也得到政府、社會、市場的認可。鄉村振興戰略不僅是物質方面的振興，更是精神層面和主導價值的振興。號營村“教育興村”的案例，可為我們思考相關問題提供現實參照。如村落社區價值觀念和社區精神是如何形成的？其作用表現在哪些方面？其社區形象又是如何積淀而成？對諸如此類問題的研究和思考，有助于在當前社會背景下為絕大部分村落社區走出困境探尋合適的路徑。

（四）鄉村治理的內生性資源和外部資源的結合問題

民國鄉村建設運動、鄉村教育運動的棄本土化知識問題，不注重挖掘和培育內生性資源，所以，本質上是一種自外而內的鄉村運動，難以扎根和可持續進行。當年，晏陽初的定縣模式或“青年會式”、梁漱溟的“鄒平模式”或“孔家店式”、陶行知的“曉莊模式”、黃炎培的“徐公橋模式”、高踐四的“無錫模式”、盧作孚的“北碚模式”等，盡管提出了諸多思想，也展開了一系列的鄉村教育實踐，但總體上不太成功。它們更多的是一種外部的輸入，農民缺乏教育實踐的自覺性，也難以與農民的生計和教養進行可持續的結合。因此，難以在廣大農村真正扎根和得到拓展。

本課題研究的號營村，更多的是農民的一種內生性的自發行為，其“貼著時代走”（村民話語）的精神和智慧，使他們能將內外之間的資源進行有效整合，使村落社區形成一個可持續的發展動力機制，從而推動村落的整體發展。關于外部知識分子參與村落社區建設的問題，從號營村走出去的知識分子關注、支持村落發展，他們既有外部知識分子的眼光和資源，同時由于有了根的依托，形成了一支穩定的、可靠的、可持續的力量支援村莊建設。這或許與傳統鄉賢“告老還鄉”的城鄉之間循環機制有些相似，雖然人不一定還鄉，但知識、資源實現了還鄉。號營村的案例，為我們回應鄉村治理的內生性資源和外部資源的結合問題提供了很好的范例。同樣，也為我們思考如何培養“有根的人”和如何建設人的精神家園提供了經驗。

本課題基于號營村案例承載的主要信息，分析其形成的運行機理，力圖在上述問題上得出一些認識，從而彰顯扎根基層的生動教育實踐，為反思當下的農村社區教育的諸多重大問題提供啟示和借鑒。